Aprendizaje adulto

Perspectivas del aprendizaje adulto

Existe acuerdo en considerar la adultez como una etapa evolutiva del desarrollo humano que, por su extensión en los límites cronológicos que la delimitan y por el enorme valor de la incidencia de la trayectoria personal en la configuración de estilos de aprendizaje, de comportamiento y de orientación general de la estructura de vida, es difícil caracterizar como un todo homogéneo ante los procesos formativos. Antes bien, se asume que la población adulta está integrada por un conjunto de individuos que responde de manera muy diversa a los estímulos educativos.

Ahora bien, no existe acuerdo en la identificación de las causas de la diversidad y las variables diferenciadoras que con las causas se relacionan. En la literatura específica de formación ocupacional se recomienda la consideración de la edad como atributo diferenciador de la población adulta ante el aprendizaje (McCrae y Costa , 1990; McDaniels y Gysbers , 1992; Kimmel , 1992). En general, se considera que el incremento de la edad afecta a la orientación de las preocupaciones profesionales, a la necesidad de inmediatez en la aplicación del aprendizaje y a la dificultad de activación de factores de motivación hacia los procesos formativos. En cuanto a la pérdida de facultades para la formación, Rubio (1992) considera que son diversos los aspectos que pueden afectar a esta pérdida, que actúan de manera diferente en cada individuo y que, por tanto, no se pueden realizar atribuciones directas entre incremento de edad y pérdida de facultades, de manera que no es correcto mantener una idea universal del deterioro puramente biológico. Para esta autora los aspectos a considerar son los siguientes: (a) las influencias biológicas y determinantes ambientales relacionados con la edad cronológica; (b) las influencias, para cada grupo generacional, de los hechos históricos vividos a distintas edades; (c) las influencias no-normativas relacionadas con la experiencia individual de cada persona.

Respecto a la diversidad en la orientación de las preocupaciones profesionales, Herr y Cramer (1991) establecen cinco grandes grupos de adultos destinatarios de actividades formativas, con características de aprendizaje diferenciales: (a) los jóvenes que buscan su acceso al empleo (docente); (b) profesionales de mediana edad que se encuentran inmersos en un proceso de nueva responsabilidad (docente o imlantación de una innovación (educativa); (c) mujeres que, tras un período de inactividad, buscan la incorporación o reinserción profesional (en la enseñanza); (d) profesionales cercanos a la jubilación (de la docencia)

Así, hemos encontrado tres grandes perspectivas u orientaciones conceptuales para el tratamiento de la diversidad y la caracterización del adulto como aprendiz:

• (a)  Una primera orientación psicosocial que atribuye a la edad y a las funciones sociales asociadas a la edad el hecho diferencial
• (b) Una segunda orientación que centra en el nivel de desarrollo cognitivo y el estilo personal de aprendizaje el origen de la diferencia; y
• (c) Una tercera orientación, menos extendida en la literatura que enfatiza el valor de los procesos de construcción de la identidad profesional en los procesos formativos de la población adulta.

En el siguiente cuadro se presentan las tres orientaciones relacionadas con los conceptos básicos, supuestos y procesos asociados a la formación y variables diferenciadoras. ( Descargar cuadro )

Los estadios de desarrollo cognitivo y moral propuestos por Kohlberg (1973) y Loevinger (1976), entre otros, han servido para sustentar una orientación de la diferencia en la población adulta, en función del estadio de desarrollo en que se encuentra. Si bien es cierto que los estadios no se contemplan con límites cronológicos, la posición de estos autores parece reforzar la idea de que con el adecuado refuerzo contextual y con el entrenamiento que proporciona la experiencia, cada nuevo estadio de desarrollo llevaría al individuo a una situación de mayor capacidad para enfrentarse a los procesos de formación. Se trata de una posición teórica que se enfrenta a los postulados del declive intelectual asociado a la edad.

La orientación cognitiva está focalizada en la capacidad intelectual de los adultos y sus posibilidades de rendimiento en los procesos formativos. Rubio (1992) destaca las condiciones personales que influyen en la capacidad intelectual del adulto: (a) el nivel de escolarización alcanzado; (b) la familiaridad de las tareas de aprendizaje que implica la formación; (c) el entrenamiento cognitivo que sigue el adulto en el desempeño de su profesión; y (d) el nivel cultural del entorno social en que se desenvuelve el adulto. Facultades intelectuales esenciales para el aprendizaje como la memoria ( Kimmel , 1992) se entrenan en la vida diaria, fundamentalmente, a través de las ocupaciones laborales, de tal manera que la profesión y la experiencia del individuo, son agentes de incremento de determinadas facultades mentales.

Por su parte, Bucley y Caple (1991) usan el nivel de inteligencia para referirse a grupos diferenciados de aprendices adultos: (a) los de menos capacidad que prefieren avanzar de ejemplos concretos a principios más generales; (b) los de mayor inteligencia que son capaces de asumir la tarea en su conjunto. Casse (1991), a su vez, desarrolla una teoría del aprendizaje adulto que descansa en la idea de la diversidad de capacidad de la población adulta y propone un modelo de enseñanza adecuado a grupos destinatarios de composición diversa. Para Tennant (1991) algunas características de esta orientación son útiles para la caracterización del adulto, en tanto otras, presentan ciertas debilidades. Entre las primeras, la idea de cambio cualitativo a través de los estadios y la noción de que el conocimiento es una construcción personal y contextual. Entre las segundas, la creencia de que la llegada al estadio de pensamiento formal constituye el fin del desarrollo cognitivo adulto.

La teoría de la doble transacción biográfica y relacional de Dubar (1992) es el punto de arranque de una nueva orientación que articula tanto una aproximación sociológica como una aproximación eminéntemente evolutiva al proceso de construcción de la identidad profesional. Su interés queda patente por el atractivo de su propuesta de formas idetificatorias y la implicación que cada forma tiene en la preocupación del adulto por la formación prrofesional y el cambio.

Estilos aprendizaje

Estilos de aprendizaje adulto

Las referencias a los procesos de aprendizaje adulto se centran en los estilos de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje generales de la población adulta, los procesos de motivación hacia el aprendizaje y los principios de intervención educativa, como mostramos en el siguiente cuadro. ( Descargar cuadro )

Se manejan en la literatura dos trabajos clásicos sobre estilos de aprendizaje: el de Kolb y otros (1984) y el de Honey y Mumford (1986). Amat (1994) usa el primera para caracterizar cuatro grupos diferenciados de población adulta eante la formación integrados por individuos con pensamiento de naturaleza: (a) convergente; (b) divergente; (c) asmilador; y (d) acomodador. En tanto que Buckley y Caple (1991) usan el segundo trabajo para proponer, a su vez, cuatro grupos: (a) activistas; (b) reflexivos; (c) teóricos; y (d) pragmáticos. La propuesta de estos autores es que se diversifiquen las acciones de enseñanza para adaptarse a los grupos destinatarios. El trabajo de Tennant (1991) resulta más comprensivo por su propuesta de un eje continuo en el que se sustentarían dos dimensiones polares frente al aprendizaje: la de dependencia y la de independencia de campo. Los adultos se sitúan en diversas posiciones entre los dos polos, de manera que las acciones de enseñanza deben ser lo suficientemente diversificadas para adaptarse a las distintas circunstancias de cada adulto. Sobre esta base elabora su modelo sobre estilos de aprendizaje adulto que insertamos en el siguiente cuadro. ( Descargar cuadro )

Rubio (1992) introduce el concepto de grado de competencia individual, a partir de cinco factores -(1) salud biológica; (2) salud funcional; (3) cognición; (4) evaluación del uso del tiempo; y (5) conducta social-, para determinar la posibilidad de rendimiento en formación de cada adulto. Por cuanto se refiere a aspectos motivacionales o de disposición emocional, la mayoría de los autores revisados se refieren a la necesidad percibida por el adulto de promoción socio-profesional como motor para el aprendizaje, junto a la necesidad de rentabilizar el esfuerzo desarrollado, conseguir éxitos a corto plazo y aumentar la autoestima. Otros aspectos que afectan al aprendizaje serían: el temor al fracaso, la validez de la experiencia previa acumulada, la necesidad de aplicación inmediata del aprendizaje, o la rentabilidad, a un plazo medio, de los procesos de metacognición.

El IFES (1992) caracteriza la actitud del adulto ante la formación de la siguiente manera:

• (a) Resistencia a la nueva información
• (b) Deseo de cubrir necesidades sociales
• (c) Relativa limitación de la curiosidad
• (d) Impaciencia por la aplicación de lo aprendido
• (e) Responsabilidad en el proceso formativo
• (f) Miedo al fracaso
• (g) Motivación intrínseca relacionada con funciones sociales, y
• (h) Necesidad de verificar de manera permanente la utilidad de lo aprendido.

Villar y De Vicente ( Villar y otros 1994; Villar y De Vicente , 1994; Villar , 1995; De Vicente y otros, 1998) han realizado diversos trabajos en torno al aprendizaje reflexivo y reclaman la necesidad de adoptar los modelos formativos a la generación en los aprendices de reflexividad ( Villar , 1995), concebida como una megacompetencia profesional, capaz de favorecer los procesos posteriores de autoformación y transformación del entorno social mediante la aplicación de lo aprendido.

Atención especial merece la propuesta de Casse (1991) quien articula un modelo de intervención formativa con la población adulta en torno al aprendizaje del aprendizaje. Parte de los siguientes tres supuestos sobre el aprendizaje: (a) aprender es posible; (b) aprender es un acto natural; y (c) aprender puede ser rápido. A partir de ahí Casse propone una pedagogía del aprendizaje en formación ocupacional basada en los siguientes principios de intervención que se articulan en un doble bucle en los que se entremezclan las cuatro fases:

• (1) Ayudarles a descubrir la pedagogía del descubrimiento
• (2) Ayudarles a inventar la pedagogía de la invención
• (3) Ayudarles a producir la pedagogía de la producción
• (4) Ayudarles a conceptualizar la pedagogía de la conceptualización

La propuesta formativa de Tennant (1991) se concreta en el modelo de aprendizaje experiencial que se concreta en cuatro fases:

• (1) Realizar experiencias concretas
• (2) Observar y reflexionar
• (3) Formación y abstracción de conceptos y generalizaciones, y
• (4) Comprobación de las implicaciones de los conceptos en nuevas situaciones

En general, los modelos formativos que hemos recogido responden a los siguientes principios de intervención educativa generales: responsabilidad del aprendiz en el proceso formativo; reconocimiento del valor de la experiencia del adulto para la formación; realización de aprendizajes vinculados al desempeño profesional; inmediatez en la aplicación de lo aprendido; consideración de las diferencias individuales; atención a los activadores de la motivación de carácter intrínseco, y fomento de hábitos de aprendizaje como eje transversal de la formación.

Pero, sin duda, es la aportación -ya clásica- de Knowles (1984) sobre los principios de la andragogía la que más se ha generalizado para la comprensión del aprendizaje adulto en la formación y el desarrollo docente. Sus principios de intervención son:

• (1) El autoconcepto del adulto evoluciona desde una situación de dependencia a una situación de autonomía.
• (2) El adulto acumula una gran variedad de experiencias que pueden resultar un recurso muy rico para el aprendizaje.
• (3) La disposición de un adulto para aprender está intimamente relacionada con la evolución de las tareas que representan su rol social.
• (4) Se da un cambio en función del tiempo, a medida que los adultos maduran, desde las aplicaciones futuras del conocimiento hacia las aplicaciones inmediatas.
• (5) Los adultos se motivan para aprender por factores internos en lugar de por factores externos.

Grupos de aprendizaje

El grupo de aprendizaje constituye un entorno social de enorme influencia para la formación profesional. El grupo funciona con una vida propia que supera la sóla conjunción de esfuerzos de sus integrantes, de manera tal, que puede actuar de reforzador del aprendizaje y de activador de mecanismos de motivación, que sólo son posibles en un contexto de mediación entre el individuo y la sociedad. El estudio de su dinámica puede abordarse desde diversas perspectivas en función del área de conocimiento desde la que se aborde (antropología, organización escolar, micropolítica, psicología social, sociología...) o en función de la orientación conceptual desde la que se realice el análisis. Nosotros hemos identificado tres orientaciones conceptuales principales en la literatura revisada. Dos de ellas -la orientación humanística y la social-reconstruccionista- estudian los procesos grupales desde una perspectiva externa en tanto que el objetivo de estudio se centra en la capacidad del grupo para mediar en otros procesos. La autonomía ligada a la dignidad y el desarrollo personal/profesional, en un caso, la capacitación colectiva para el cambio social, en otro. La tercera orientación -que denominamos comunicativa- plantea el estudio del grupo desde una perspectiva interna. Esto es, con el interés centrado en los procesos comunicativos anteriores al grupo. Las presentamos en el siguiente cuadro. ( Descargar cuadro )

La orientación humanística parte del planteamiento fundamental de que la diferencia individual es un bien supremo a defender y que la mediación grupal ha de estar al servicio del desarrollo autónomo de cada miembro del grupo. Riesgo (1983) se preocupa por caracterizar las diferentes actitudes de relación social que pueden adoptar los miembros del grupo y cuál debe ser la función del formador para aprovechar las diferencias, desarrollar procesos, actividades formativas que necesitan un sustento grupal, y velar por corregir las amenazas que para la buena marcha del grupo y el máximo rendimiento de los aprendices, supongan determinadas actitudes. Desde una perspectiva más interesante, Tennant (1991), analiza el enorme poder de influencia del grupo sobre los individuos a través de los procesos de interiorización, identificación y complicidad, para proponer un modelo de intervención formativa que permita aprovechar la influencia del grupo con fines educativos. Esto se justifica porque los grupos facilitan la inmediatez de la experiencia, la rapidez en los cambios individuales y la aparición de procesos madurativos personales -sociabilidad, apertura, autoobjetivación- que incrementan el rendimiento en formación.

La segunda perspectiva que hemos denominado interna, la orientación social-reconstruccionista, se fundamenta en el supuesto de que el grupo es el mediador necesario para que el individuo se implique, de forma colectiva, en procesos de transformación social. Así la formación no se concibe como un proceso exclusivo de mejora personal, sino, lo que es más interesante, de mejora institucional y/o social. Ferrández (1996) no sólo se refiere al grupo formativo, sino al grupo de formadores de una institución como eje central del desarrollo organizativo. Gelpi (1996) plantea la necesidad de generar modelos de formación cooperativos frente a los modelos competitivos que genera la escasez de empleo, como instrumento de inclusión, de respeto a la diversidad, de la valoración de las capacidades y competencias de cada uno, como una apuesta para la transformación del mercado de empleo a largo plazo. Zabalza (1996) se refiere a los diversos modelos imperantes en el estudio de las organizaciones sociales -racionalistas, de relaciones humanas, personales, políticos y simbólicos- para centrarse en el clima organizativo bajo la metáfora de "personalidad del grupo", como conjunto de condiciones en las que se desenvuelve la dinámica grupal y que actúa de factor posibilitador del desarrollo y la innovación, o, por el contrario, de factor de resistencia al cambio institucional.

La tercera orientación propuesta es la comunicativa. Esta perspectiva se centra en el estudio de las relaciones comunicativas entre los miembros del grupo, y que facilitan la participación o apoyo mutuo para la consecución de los objetivos formativos aceptados por todos y que otorgan entidad al grupo. Casse (1991) realiza un estudio de la comunicación pedagógica en el que se establecen estilos comunicativos para el formador y para el aprendiz adulto, y se recomienda la adaptación del modelo de enseñanza a los diferentes estilos señalados. El IFES (1992) acota su estudio de los roles comunicativos de los individuos en el grupo de aprendizaje en dos grandes bloques -roles activos y roles pasivos-, caracterizando cada uno de ellos para facilitar al formador el conocimiento de los adultos y sus interacciones. Birkenbihl (1996) define diferentes estructuras grupales y propone estrategias para mejorar la función comunicativa en el grupo en función de la estructura adoptada. Aborda igualmente el problema de la micropolítica grupal y se refiere a los diversos tipos de lucha que se desarrollan entre los miembros de un grupo: lucha por el liderazgo, por los eslabones de mando, por la formación de niveles de grupo, por la constitución de parejas o por la elección de roles en el grupo.

En esta última orientación podemos incluir el modelo de Merriam y Caffarella (1991) -que presentamos en el siguiente cuadro-, construido en base a la directividad -alta o baja- de la actividad formativa, motivación, confianza en sí mismos y grado de competencia de los adultos.

(Descargar cuadro)

Condiciones sociales

Nuevas condiciones sociales para la formación y el aprendizaje adulto

Parece haber acuerdo en la nueva orientación que las condiciones sociales de final de siglo están imponiendo a la formación y al aprendizaje adulto. Selka (1992), Kugeman (1992), Capecchi (1995) entre otros, Domínguez (1996) en nuestro contexto, plantean la necesidad de impulsar los cambios necesarios en la organización y las acciones de formación ocupacional y continua, en los procesos de formación de formadores, y en la función formativa de instituciones y organizaciones sociales, para adaptarlos a las nuevas necesidades de los individuos, del mercado de trabajo y de la sociedad de la próxima década. ( Descargar cuadro )

Kugeman (1992) señala siete elementos que van a caracterizar la formación de personas adultas en el futuro inmediato: (1) crecimiento impresionante de la demanda de formación ocupacional, frente al estancamiento de la demanda de la formación reglada; (2) incremento de la edad media del adulto que recibe formación; (3) incremento de los procesos de identidad regional y de los perfiles de necesidades formativas específicas asociadas a cada región europea; (4) progresiva descentralización de las estructuras organizativas y sociales e incremento de la individualización de intereses; (5) incremento de la demanda de recursos tecnológicos en la formación que ya está presente en otras actividades de la vida cotidiana; (6) incremento de la movilidad electrónica; (7) necesidad de aumento del conocimiento y la cualificación personal como herramienta de influencia en la naturaleza de los cambios sociales que se avecinan.

En cuanto a la formación de formadores, Selka (1992) reclama cinco ámbitos de cambio para adaptarse a las nuevas demandas: (1) facilitación de nuevas cualificaciones relacionadas con las nuevas tecnologías; (2) centrar la formación en el incremento de la autonomía y la responsabilidad del adulto; (3) establecimiento de un sistema de formación continua de los formadores; (4) desplazar la tarea del formador desde la mera transmisión de contenidos hacia la organización de procesos de aprendizaje; y (4) aparición de un nuevo perfil de formador: el especialista en nuevas tecnologías con formación pedagógica.

Capecchi (1996) ha reclamado el cambio en las funciones formativas de organizaciones sociales -como los sindicatos- con responsabilidad formativa, al detectar las siguientes tendencias: (a) aumento de la demanda de formación continua sobre la reglada; (2) interés por la formación continua gestionada directamente por las organizaciones sindicales; (3) establecimiento de un nuevo marco de relaciones entre las organizaciones sociales y los investigadores educativos; y (4) la aparición de nuevos intereses sindicales que suponen una verdadera innovación para su función formativa: la reflexión ambiental, la salud laboral...

Por su parte, Domínguez (1996), reflexiona sobre la renovación de la formación sindical en nuestro contexto para proponer un avance en las siguientes líneas: (1) adaptar la formación a la diversidad de niveles y de intereses de los afiliados a un sindicato; (2) orientar la formación en tres dimensiones -ocupacional, profesional y sindical-; (3) elaborar un plan marco de formación que integre diversos modelos formativos -conductista, humanista, constructivista y socio-crítico-; y (4) utilizar diferentes modalidades de enseñanza -presencial, semipresencial y a distancia.

El formador de RRHH

La formación de recursos humanos es una formación aplicada ante la que los formadores pueden usar dos tipos diferentes de estrategias: una, proporcionar al adulto el máximo de conocimiento posible para enfrentarse a las situaciones previstas-posibles que van a encontrar en el futuro; otra, proporcionar al adulto destrezas de razonamiento y estrategias que le permitan analizar e interpretar situaciones nuevas para actuar en con éxito frente a ellas. En general, entendemos que la función del formador de recursos humanos se refiere a la acción integrada de las siguientes nueve tareas:

• 1. Reconocer y facilitar el aprendizaje en el puesto de trabajo
• 2. Proporcionar entrenamiento de destrezas en la práctica (inmersión)
• 3. Basar el entrenamiento en la cultura empresarial
• 4. Reconocer la naturaleza activa del aprendizaje
• 5. Apoyar las estrategias de empleo
• 6. Asegurar un acceso igualitario a la formación y el entrenamiento
• 7. Introducir soluciones de entrenamiento/formación integradas
• 8. Proporcionar formación práctica en pequeñas empresas
• 9. Anticiparse a los cambios futuros

En consonancia con ello, las áreas de investigación laboral con aplicación a la enseñanza en serían: los estudios exploratorios del mercado de trabajo; el análisis de tareas y el análisis de necesidades formativas; y aquellos otros aspectos relacionados con las condiciones sociales del personal adulto - integración/identidad cultural, status socioeconómico, situaciones de posible marginación, u otras- que condicionan su trabajo. El grado de conocimiento básico sobre la materia de enseñanza así como el grado de conocimiento aplicado se ponen de manifiesto en las destrezas exhibidas en el desarrollo de proyectos, experimentos, ejercicios prácticos, diseños... También han de planificar unidades de instrucción, temas/lecciones y actividades de los estudiantes y pruebas de evaluación de experimentos y proyectos.

El formador requiere, por tanto, un conocimiento profundo de la materia técnica que imparte, una competencia pedagógica de carácter general y específica y alguna clase de experiencia laboral que, cuando menos, un prácticum fortalecido le debe proporcionar. Ferrández (1996) desde la concepción de su "modelo contextual crítico" articula una propuesta de reconsideración de estos supuestos y su integración en una visión general del formador y su desarrollo profesional.

El objetivo final pretendido es integrar en el propio currículum formativo la educación para el desarrollo de la carrera. Así el movimiento de Educación para la Carrera viene a proponer estrategias de integración de los programas de orientación vocacional en el currículum ordinario. Pero no, como señalan Álvarez Pérez y Santana (1992), por adición de nuevos contenidos, sino por infusión a base de orientar los contenidos formativos hacia la práctica profesional, lo que, en términos del propio Álvarez Pérez (1996) facilitaría "una mayor integración entre escuela y sociedad, para facilitar que los procesos de trensición de un medio a otro tengan lugar de un modo exitoso y satisfactorio" (págs. 58-59).

Niveles y tendencias

Niveles y tendencias en la planificación de la formación continua

El tratamiento en la literatura de la planificación de acciones formativas en el ámbito de la formación continua se refiere, de manera general, a tres niveles de progresiva complejidad en el diseño, en una estructura progresivamente inclusiva, en la que cada nivel superior incluye como acciones, las especificadas en el nivel inferior. Los tres niveles son los de diseño de cursos formativos, diseño de proyectos de formación -concebidos como plataformas más amplias que incluyen unja diversidad de acciones formativas, y diseño de programas globales de formación continua apoyados en estructuras organizativas permanentes -centros de profesorado-.

Para cada uno de los niveles establecidos hemos realizado una caracterización en base a tres elementos fundamentales que afectan al diseño: el análisis de necesidades formativas que orienta el diseño, los elementos curriculares que lo estructuran, y la previsión de condiciones para el desarrollo eficaz de las acciones planeadas.

Curso formativo

Para la planificación de cursos formativos, el análisis de necesidades se concreta, generalmente, en la realización de una evaluación diagnóstica de los docentes que van a recibir la formación que permita adaptar el diseño a sus necesidades percibidas y objetivas, tanto de manera individual como en cuanto grupo de aprendizaje, a sus intereses y sus expectativas, y a su nivel previo de competencia. Los instrumentos más generalizados para el análisis de necesidades toman forma de cuestionarios, de aplicación previa al inicio del proceso de formación, que suelen recoger las siguientes dimensiones: características del centro educativo de procedencia y del desempeño concreto del docente, acciones de formación continua relacionadas ya realizadas, expectativas respecto al curso, motivación para el aprendizaje, disposición emocional, grado de integración en el grupo y perspectivas previas sobre la utilidad de contenidos que van a desarrollarse. El tipo de evaluación inicial propuesto por Casse (1991) se centra más en el nivel de competencia docente y propone un modelo de identificación de necesidades en torno a dos sistemas: un sistema de diagnóstico de grado de información previa, y un sistema de detección de errores y lagunas conceptuales, así como de otros obstáculos para el aprendizaje profesional. Buckley y Caple (1991) recomiendan realizar un cuadrante previo de las características deseables y las restricciones necesarias -relacionadas con el grado de competencia docente individual- de la población destinataria con el fin de caracterizar grupos concretos, y abordar, en un segundo momento de la evaluación inicial, los aspectos concretos de conocimiento previo y obstáculos individuales para el aprendizaje.

Existe coincidencia en señalar que los elementos curriculares que deben estructurar la planificación de cursos formativos son: objetivos, contenidos, actividades, recursos didácticos y evaluación. La selección de áreas temáticas y contenidos concretos del curso es una tarea previa a la fijación de objetivos que nace del análisis de las necesidades formativas del grupo destinatario. Los objetivos, de carácter operativo, adoptan una función de guía de las actividades planteadas y de orientación de los criterios de logro de las competencias profesionales pretendidas. Sin embargo, parece ser una preocupación común, que el tratamiento de los objetivos sirva de organizador del proceso formativo. Birkkenbihl (1990), adopta la posición más frecuente en la literatura, la categorización de objetivos, concebidos en términos de capacidades profesionales a lograr, en tres ámbitos -conceptuales, de procedimiento y actitudinales-, en función del análisis del desempeño profesional al que se dirige la formación, y, a partir de su fijación, plantea la selección y organización de contenidos como elementos subsidiarios con una función mediadora en la adquisición de competencias profesionales definidas desde una perspectiva conductual o neoconductual. Las actividades, frecuentemente, se orientan a la consecución de objetivos operativos que incluyen en su redacción los criterios para la valoración de su logro. La Escuela Julián Besteiro -centro de formación continua de la Unión General de Trabajadores (1996, 1997)- define las áreas temáticas con suficiente atractivo profesional -en su caso, de clara orientación sindical-, y plantea objetivos de aprendizaje concebidos como competencias deseables de los profesionales para plantear, a continuación, los contenidos de los cursos propuestos y las diversas modalidades de seguimiento.

Sobre las condiciones que el formadora debe tener presentes para el desarrollo del curso, el IFES (1992) hace hincapié en las condiciones ambientales de la impartición y en la calidad de los equipamientos. Birkenbihl (1990) propone la construcción de instrumentos de seguimiento de la calidad y pertinencia del curso en forma de pruebas objetivas. Del Pozo (1993) fija la atención sobre las condiciones de desarrollo en la calidad de la documentación aportada en el curso y el diseño de planificaciones cortas o guiones de cada una de las sesiones formativas. Igualmente, propone diversos instrumentos para el análisis de la interacción del grupo durante el proceso formativo.

Proyecto formativo

El análisis de necesidades para el diseño de un proyecto formativo arranca con la aplicación de instrumentos de diagnóstico y evaluación inicial que permitan conocer las necesidades de formación que debe cubrir el proyecto. Frecuentemente se utiliza la aplicación de cuestionarios, entrevistas, observaciones del puesto, grupos de discusión y análisis de documentación. Gan (1995) propone todo un sistema -con sus instrumentos específicos- de detección de necesidades formativas, en torno a la elaboración de listados de necesidades por distintos estratos de la población destinataria: empresas, departamentos, niveles jerárquicos, niveles formativos alcanzados, prioridades y otros.

La estructura curricular de un proyecto formativo es más compleja que la de un curso. Gan (1995) ofrece un marco de visión del proceso de elaboración de un proyecto en cuanto a su programación y en cuanto a la previsión de las condiciones para su desarrollo. Sobre el diseño plantea las siguientes fases:

• (a) Información de la decisión de diseño del proyecto
• (b) Detección y estructuración de necesidades
• (c) Proyección de costes, estimación por necesidades y aprobación de acciones y presupuestos
• (d) Selección de participantes y formadores
• (e) Consultas previas a la programación de acciones
• (f) Temporalización
• (g) Diseño de acciones con la previsión de materiales e infraestructuras

En cuanto a las condiciones para el desarrollo propone:

• (a) El seguimiento de las acciones
• (b) El seguimiento presupuestario
• (c) La evaluación formativa
• (d) La aplicación de aprendizajes al puesto de trabajo
• (e) Evaluación y auditoría -si procede- del proyecto

Una tendencia alternativa en la planificación de proyectos es la de Le Boterf (1991) quien plantea un diseño en tres fases:

• (a) Identificación y análisis de los fundamentos del plan de formación
• (b) Identificación de las necesidades de formación y su transcripción en intenciones formativas
• (c) Elaboración y validación del plan de formación. Quizás lo más interesante de su perspectiva es la propuesta de un sistema de orientación sobre la formación como alternativa a la información del proyecto vía "catálogo" que es la predominante en el mercad formativo.

Centrado en los procesos de seguimiento de los proyectos formativos para facilitar su desarrollo, Dennery (1997) señala tres acciones esenciales para el seguimiento:

• (a) Implicar a todos los participantes
• (b) Adaptar el proceso de seguimiento a las características del proyecto formativo
• (c) Realizar un seguimiento por estadios o fases progresivas

Los estadios que plantea son cinco: diagnóstico de la situación, fijación de objetivos de seguimiento, establecimiento de un plan de seguimiento, realización del seguimiento y evaluación del seguimiento.

Programa de formación continua

Podría resultar artificial la separación entre un segundo y un tercer nivel en la planificación de la formación continua si nos atuviéramos a la diversidad conceptual y terminológica que se emplea en la literatura revisada. Proyecto, plan y programa son términos que se emplean con distinta intención por los diferentes autores. Nosotros hemos pretendido recoger, en este tercer nivel, las referencias a los programas formativos de carácter más amplio que impulsan las organizaciones sociales y que centran las prioridades del diseño, no tanto en las áreas temáticas concretas de la formación sino en el establecimiento de estructuras organizativas que las sustenten y en la previsión de dispositivos de coordinación entre las diferentes acciones. Nos referimos, por tanto, a la planificación del y desde el centro de formación continua.

Las tareas de detección de necesidades que corresponden a este tercer nivel se centran en la investigación de mercado de la formación que corresponde tanto a las administraciones públicas como a las organizaciones sociales. Con la investigación de mercado se pretende la caracterización de grupos de población con necesidades específicas de formación continua, así como la priorización de proyectos formativos concretos. Ejemplo de ello son trabajos como el de la comisión de promoción económica y empleo de la Federación Española de Municipios y Provincias que realiza un trabajo de difusión de las acciones y programas específicos instrumentados a través del Plan Nacional de Formación e Inserción profesional (FEMP, 1991). Le Boterf (1991) configura una propuesta de análisis previsional de empleos como referente de planificación para los centros de formación continua, que incluye el análisis de los factores de cambio en el empleo -organizativos, tecnológicos, económicos, socio-culturales, socio-organizativos y de evolución en la demanda-. Ferrández (1996) plantea la necesidad de incluir en la investigación de mercado el análisis comparado entre programas y contextos sociales. Praderia y Plasse (1995) plantean la reducción de la complejidad de la detección de necesidades, mediante la realización de un análisis estratégico que conste de:

• (a) Informe de los principales actores
• (b) Competencias requeridas
• (c) Análisis de la formación reglada
• (d) Análisis sistémico
• (e) Apertura al exterior
• (f) Definición del papel de la administración
• (g) Redefinir los roles de las partes sociales
• (h) Propuesta para un sistema global para la formación

Bermejo y otros (1996), Ferrández (1996) y Domínguez (1996), se refieren a los factores conceptuales, pedagógicos, organizativos y políticos, de los programas de formación continua. Ferrández propone la coordinación entre la macroprogramación y la microdidáctica como un factor de calidad del programa. La macroprogramación incluiría: investigación, toma de decisiones políticas, programación de objetivos generales en funciónde los destinatarios, objetivos específicos que permitan seleccionar el contenido, y objetivos terminales que faciliten la secuenciación del conocimiento. Domínguez propone un modelo triangular de relación entre los planes específicos de formación de formadores, el elemento innovación -como respuesta a las demandas socio-laborales-, y organización -objetivos, estructura y sistema relacional de la formación-. Villar (1996) propone, a su vez, como ejes estructuradores de los programas de formación continua los siguientes: agentes, condicionantes, participantes, diseño de acciones concretas -áreas temáticas, cursos y modalidades- y tendencias.

En cuanto a las condiciones para el desarrollo del programa, Dennery (1997) se refiere a la calidad de la estructura organizativa y a las acciones que acompañan al programa y que facilitan la apropiación, la aplicación y la generalización del conocimiento adquirido mediante la formación. En torno al problema de la apropiación institucional del cambio pretendido por el programa, nosotros hemos propuesto el CBAM como instrumentos capaz de guiar el seguimiento de sus condiciones de desarrollo y valorar el nivel de su del conocimiento por los participantes en las acciones formativas.

En el cuadro que se muestra a continuación, presentamos un resumen de todo lo que hemos mencionado hasta ahora: niveles de planificación, análisis de necesidades formativas, elementos curriculares del diseño y condiciones para el desarrollo de los programas.

Modalidades de gestión

El capítulo de la gestión de la formación continua no se aborda de una manera homogénea en la literatura revisada. Sí queda claro sin embargo, en el marco de las organizaciones sociales que desarrollan formación continua, la necesidad de establecer un perfil profesional relacionado con la capacidad para la gestión de la formación. La gestión incluiría aspectos de macroplanificación, organización y evaluación de los programas formativos, así como de dirección, coordinación y gestión de los centros de formación continua. Por ello, hemos agrupado la información disponible en torno a los distintos ámbitos de ubicación de la formación que exigen modalidades diversas de gestión, por sus finalidades y sus características organizativas concretas. ( Descargar cuadro )

La gestión de la formación en el sindicato ha sido descrita por Domínguez y Gelpi (EJB, 1992) y González (1996), entre otros, en nuestro contexto, y Capecchi (1995) en el contexto europeo. González reivindica la necesidad de articular los esfuerzos de formación sindical en torno a los propios objetivos sindicales, de tal manera, que la formación adquiere un valor estratégico para el sindicato. Para ello exige un esfuerzo en la profesionalización de los formadores y gestores del propio sindicatio. La EJB (1992) plantea las finalidades y funciones que debe llegar a cubrir la formación sindical. Entre otras destacamos las siguientes: hacer converger la pluralidad de intereses y necesidades formativas en el seno del sindicato, responder a las demandas formativas de los afiliados, responder a las demandas de desarrollo del sindicato y, finalmente, configurar una oferta formativa abierta, flexible, versátil y polivalente. Capecchi (1995) en un análisis de la oferta formativa de los sindicatos italianos afirma que los esfuerzos formativos, ahora, han pasado a centrarse en la formación profesional con el objetivo esencial de alcanzar unos niveles aceptables de certificación y acreditación formativa para las generaciones venideras.

Formación en la empresa

La gestión de la formación en la empresa es abordada desde distintos contextos ( Riesgo , 1983; Ferrández , 1993; Gan, 1995; Guillot y Rouquié , 1996) que plantean los procesos de planificación, organización y función del formador en la empresa. Ferrández (1993) discute la necesaria diferenciación en dos planteamientos básicos: formación en la empresa y formación para la empresa. Cada una de estas dos modalidades, que están condicionadas por el tamaño de la empresa y por la disposición en la empresa de recursos propios para llevar adelante programas de formación, genera una visión alternativa de la gestión. En un caso, el gestor ha de movilizar los recursos humanos propios de la empresa y actuar de facilitador interno de la formación. En el segundo caso, el formador es un asesor externo a la propia institución que carece de la relación jerárquica o lineal con el empresa, y que carece de referencias contextuales para la gestión y debe servirse de parámetros previos y procesos de transferencia desde contextos similares.

Itinerarios formativos

La planificación de itinerarios formativos en la formación continua ha sido contemplada por autores como Le Boterf (1991), Marcelo (1994), Domínguez (1996), o la propia EJB (1996, 1997), en sus propuestas formativas. Se trata de una modalidad de formación abierta que permite configurar itinerarios personales de formación en función de las necesidades percibidas, intereses, disponibilidad de tiempo y/o posibilidades de movilidad del trabajador. El establecimiento de un buen sistema de itinerarios formativos requiere la dotación de un servicio adecuado de orientación que le permita al trabajador optar por aquellas actividades propuestas que mejor se adaptan a sus condiciones personales en detrimento de otras que también le pueden resultar interesantes. Domínguez propone la elaboración de planes-marco de formación desde el sindicato, capaces de integrar diferentes itinerarios formativos para los distintos intereses profesionales. Es esta una propuesta que ya se viene practicando en las ofertas formativas de la Escuela Julián Besteiro. Marcelo , reclama la necesidad de establecer itinerarios formativos para los formadores que permitan la adaptación de los programas a las diferencias individuales relacionadas con la diversidad de la tarea profesional, en la cultura institucional de donde se procede o las distintas necesidades formativas que se perciben en cada nueva fase de desarrollo profesional del formador.

Grupos de formación

Los grupos de formación son tratados con menos atención en la literatura. En nuestro contexto son fundamentales las referencias que realizan Domínguez en EJB (1992) y Villar (1996). Domínguez propone en la introducción al curso de iniciación al seminario permanente de formadores y gestores, la configuración y dinamización de redes y grupos de trabajo con distintos tipos de formadores. Villar analiza las experiencias impulsadas por la administración educativa en la formación profesional de docentes a través de la creación de grupos de trabajo en los distintos territorios con competencias plenas en materia educativa del estado Español, y valora la pertinencia de la formación profesional en grupos de iguales, de manera cooperativa, en condiciones de auto-formación grupal.

Redes de formación

Las redes de formación se configuran a partir de programas-marco planificados con la suficiente flexibilidad para que los destinatarios adopten diferentes modalidades de participación en la formación -seguimiento de cursos, itinerarios formativos y grupos de trabajo- aprovechando todas las ofertas de diversas agencias formativas -sindicatos, empresas y centros de formación continua- y todos los recursos puestos a su disposición. En este ámbito de las redes de formación cobre especial relevancia el uso de las nuevas tecnologías, demandado desde diversas instancias y autores - Kugemann (1992); Capecchi (1995); Cabero (1998). Le Boterf (1991), Domínguez en EJB (1992) y Villar (1996), se han ocupado, entre otros, del tema de las redes y apuestan por la coordinación de todos los esfuerzos disponibles en formación continua, para garantizar un verdadero entramado de opciones a disposición de los profesionales. Necesariamente, el éxito de su propuesta descansa en el establecimiento de un buen sistema de orientación que permita al trabajador moverse dentro de la red formativa.

Planes estratégicos

Los planes estratégicos de formación se basan en el supuesto de la investigación de mercado para la detección de bolsas de población con problemas importantes para la inserción o reinserción laboral, la delimitación y caracterización, por tanto, de grupos destinatarios, y el establecimiento de los apoyos sociales y administrativos necesarios para conectar los esfuerzos formativos con las políticas de empleo. Estudios como el de la FEMP (1991) en España, Praderie y Plasse (1995) o Dennery (1997), en otros contextos, son ejemplificadores de la organización, la gestión y el seguimiento de planes estratégicos de formación. En ellos se propone la inserción laboral como auténtico eje transversal de la planificación formativa.

Formación de formadores

La gestión de la formación de formadores está en la base de la garantía de éxito de la planificación y de la gestión formativa. Kugemann (1992) apuesta por los cambios tecnológicos y metodológicos necesarios para adaptar la formación de formadores a las necesidades de la formación continua en las próximas décadas. Del Pozo (1993) construye un auténtico modelo de formación de formadores profesionalizados y expertos en el conocimiento pedagógico y psicopedagógico necesario para el desarrollo de su labor. Desde una perspectiva conductual, Amat (1994) se preocupa igualmente de la formación de los formadores en los ambientes complejos de la formación continua. De Vicente (1996), por su parte, diseña una propuesta de formación de formadores como promotores de la calidad de la formación continua y advierte de los riesgos de la gestión de la formación de formadores cuando se aleja de los estándares académicos mínimos requeridos.

 

Centros de formación continua

La gestión de centros de formación continua es un tema menos tratado en la literatura. Es, fundamentalmente, desde las experiencias de Capecchi en el Observatorio regional del mercado de Trabajo de Emilia-Romagna (Italia), de Selka en el Instituto Federal de Formación Profesional de Alemania , o de la propia Escuela Julián Besteiro de Madrid, desde donde podemos recoger las tendencias generales en la gestión de este tipo de centros. Una tarea fundamental de la gestión es la promoción de la investigación en formación continua: investigación en trayectorias formativas y profesionales de los trabajadores, investigación en procesos de enseñanza-aprendizaje en formación continua e investigación en formación de formadores. Otras áreas de gestión se relacionan con el diseño, el desarrollo, el asesoramiento, la evaluación y la mejora de los programas formativos, así como con la búsqueda y disposición de recursos administrativos, financieros e instructivos que faciliten la formación. La experiencia italiana se está centrando en los últimos años en la investigación sobre las características de la oferta de trabajo para las personas procedentes del sistema escolar y de la formación profesional, y las demandas del mundo del trabajo y cómo se produce el encuentro entre demanda y oferta. Así pues, la gestión de los centros se dedicaría a investigación, planificación y facilitación de recursos como áreas prioritarias.