Tradición educadora
1. La tradición educadora de la sociedad
Antiguamente, algunas mentes liberales entendían que la educación era un bien necesario para el desarrollo de cualquier país, para el engrandecimiento de sus gentes y para la formación de sus ciudadanos como personas. Sin embargo, a lo largo de los tiempos no todos los ciudadanos tenían las mismas oportunidades. Mientras que para los individuos de clase trabajadora y del campesinado su demanda era poder seguir viviendo, la demanda de las clases pudientes era el conocimiento que permitiese afianzarse en su condición privilegiada y desarrollar los bienes de producción con la finalidad de producir más, mejor y al menor coste posible.
Pero la educación no siempre dependió de la institución escolar. Durante muchos siglos las sociedades utilizaron mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenían que ver con un maestro, un salón y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografía. La historia de la educación había tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prácticas, de instituciones y de sujetos que la hacía incomparable a la que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo XVI o quizás del XV, la educación era un asunto propio de la Iglesia y se refería fundamentalmente a las prácticas de la fe. Además de la catequesis, la acción intencionada de educar a la población no era un asunto importante. En América este fenómeno perduró hasta la segunda mitad del siglo XVIII. Antes, las culturas llamadas genéricamente precolombinas practicaban otro tipo de rituales muy distintos, relacionados con los papeles diferenciados que los hombres y las mujeres representaban en sus sociedades (Álvarez Gallego, 2001).
Kowii (2001), nos describe como los ancianos kichwas (pueblos del continente Appia Yala en América) solían decir que empezamos a conocer desde el momento en que nacemos. A ese pensamiento se suma el de que el conocimiento es interminable y los principios de escuchar, mirar, hacer, aprender, siempre están presentes. Las sociedades, las culturas, en cualquier época que se encontraran, siempre pusieron interés por el conocimiento y se preocuparon por desarrollar su sistema de aprendizaje, su sistema educativo. No obstante, las referencias respecto a los sistemas educativos en las sociedades antiguas son limitadas; sin embargo, podemos hacer algunas interpretaciones de la visión educativa que rigió en las comunidades tomando como referencia algunos de los pensamientos que se refieren a la visión del conocimiento. Conocer, aprender, constituía un aspecto fundamental de la comunidad, la inquietud como elemento clave para apropiarse del conocimiento fue algo latente en la cotidianidad de las poblaciones. La visión del conocimiento contribuía a que se definiera el rol que éste debe cumplir en la sociedad. Así, fue visto como necesario, para dotarle a su sociedad de una identidad y personalidad propia, como herramienta que facilite el aprovechamiento de los recursos que están a su alrededor, como un medio indispensable para garantizar el futuro y como un instrumento fundamental para garantizar la integridad del entorno.
Evolución
2. De la oralidad a las tecnologías de la información y la comunicación
Es posible notar que la mayoría de las sociedades ponían mucho énfasis en el desarrollo de una propuesta teórica y de una propuesta física orientada a constituirse en el albergue del conocimiento. En el primer caso, el de construir una propuesta teórica, se pone de manifiesto en la preocupación que existía por promover especialistas del conocimiento (sacerdotes, músicos, médicos, poetas...) que eran los encargados de dinamizar el conocimiento, de realizar las investigaciones que se requerían para lograr mantener los principios que regían la vida comunitaria, como el de la reciprocidad, el equilibrio y la solidaridad.
En el segundo caso, el de crear espacios físicos que permitan recluir a todos aquellos que debían someterse a procesos de formación, se crearon "centros" adecuados para la enseñanza de las diferentes artes del conocimiento. Ello, sin embargo, no consistía únicamente en el hecho de asistir al centro y escuchar al profesor; su sistema estaba acuñado de alguna forma en la cotidianidad de la familia y de la población en general, es decir, cada acción que realizaba el individuo estaba sujeta a la supervisión de sus mayores, el proceso de formación entonces era permanente.
Un ejemplo de esta práctica lo constituye la forma como se enseñaban las ciencias naturales y la literatura en muchas comunidades. En el ámbito de las ciencias, el niño era testigo fiel de la existencia de todos los fenómenos de la naturaleza así como de la diversidad de la fauna existente a su alrededor. En esta relación las personas que están junto al niño son las encargadas de explicar cada fenómeno que se presenta a su vista. En el campo de la literatura, los ancianos, los familiares mayores o en su defecto los mismos padres, acostumbraban a contar a los niños los mitos, los cuentos que en su fondo y en su forma enseñan a conocer el comportamiento que debe tener el niño en la sociedad, o el respeto que debe existir hacia la madre naturaleza, hacia el medio ambiente, etc.
La tradición oral, como se puede comprobar, siempre constituyó la principal herramienta para transmitir las enseñanzas a las nuevas generaciones, para imprimir en su conciencia su identidad cultural, para crear hábitos que garantizaran la autoexplotación de sus habilidades espirituales y manuales; en suma, para contribuir en el desarrollo de la sociedad. Educar significaba compartir con todo aquello que estaba a su alrededor; el entorno constituía la gran escuela, el espacio adecuado para entrenar su mente y poner en juego su ingenio y creatividad. Pero no debemos olvidar que el ser humano es un ser social y al mismo tiempo como indica Gimeno (2001: 43) un "ser cultural" que se beneficia de la cultura comunicada entre los individuos. En este sentido los individuos acumulan experiencias de manera individual aunque alimentadas por las experiencias, igualmente acumuladas, de sus semejantes a través de la comunicación en el marco de la comunidad social en la que se inserta. Gadamer (2000) indica que la verdadera educación consiste en educar-se conversando con otros. Esta dinámica de aprendizaje se genera gracias a que vivimos en una sociedad, en redes sociales como denomina Gimeno (2001) que vienen determinadas por las necesidades de relación "con otros", de los seres humanos y que, a su vez, le dan carácter de universalidad a la naturaleza social humana.
Podemos estar de acuerdo, por tanto, en que la oralidad ha sido el mejor medio de comunicación y de transmisión de la cultura de los pueblos. La sociedad, a través de este medio ha generado diferentes y múltiples prácticas educativas que han ido configurando multitud de significados que han constituido diferentes tradiciones. La realidad de la vida cotidiana, manifiestan Berger y Luckman (1984: 40) se nos presenta como un "mundo intersubjetivo" que compartimos con otros debido a que el ser humano es un ser social que se construye gracias a los intercambios que se producen mediante las relaciones sociales que mantenemos y que nos permiten adquirir una identidad propia que facilita, por una parte, nuestro autoconocimiento, y, por otra, el conocimiento de los demás. Esta identidad es la fuente de la diversidad humana.
Desde esta perspectiva, podemos admitir, en un principio, dos evidencias. Una primera, inmediata a la experiencia, referida al hecho de que la sociedad es una convencionalidad, es decir, un sistema de relaciones de las que participan la mayoría de las personas que forman esa sociedad, aún cuando debemos entender, al mismo tiempo, que tal convencionalidad más que una arbitrariedad es una intencionada obra colectiva del hombre, sin planificación, pero orientada en su quehacer por convicciones. Por ello, la convencionalidad del comportamiento humano tiene el valor de la tradición, de las costumbres, de las creencias, en suma de la cultura.
La segunda evidencia, pone de manifiesto que todo ser humano requiere de un aprendizaje, aunque sea mínimo, de los rudimentos socioculturales de su medio para poder valerse por sí mismo y, en la dimensión ciudadana, para poder ser un miembro activo en el desempeño social.
Estas evidencias revelan como la sociedad ha sido siempre generadora de prácticas educativas y que además preexiste a cualquier biografía individual. Siguiendo nuestra argumentación podemos comprobar que a la tradición oral, como mediación cultural importante, le sigue la escritura y la lectura como una forma de mediación que hace que la sociedad encuentre nuevas formas de trasmitir contenidos de cultura. Ello implica la aparición de formas de acción, de prácticas educativas inéditas que permiten liberarnos de la presencia de nuestros semejantes en la estructura comunicativa y ganar en accesibilidad a las diferentes experiencias que se producen en contextos distantes al nuestro. Ello, sin duda, altera el abanico de posibilidades para la socialización de los individuos que podrá nutrirse de todo lo que queda almacenado en los textos y generar el establecimiento de nuevas identidades personales con más complejidad en cada sujeto. La afectividad, propia de la comunicación oral, pierde vigencia aunque gana espacio el espíritu de universalidad que lleva consigo la comunicación mediante la escritura y la lectura. Por otra parte, manifiesta Gimeno (2001: 61) " la importancia del código lectoescrito como medio de adquirir experiencia no sólo reside en su capacidad de comunicar los contenidos culturales o del pensamiento sino que incide en las formas de pensar o de razonar". La sociedad, como podemos observar sigue generando nuevas formas de aprender, de comunicarnos, de relacionarnos, de educar, en definitiva.
Una tercera dimensión en este proceso descriptivo de la sociedad como generadora de prácticas educativas lo constituyen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que introducen nuevas experiencias en cada sujeto y, a su vez, nuevas identidades. Gimeno (2001: 68-74) describe las novedades que introducen las nuevas tecnologías indicando que:
- a. Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes generando nuevas formas de trasformar los códigos de comunicación dominantes hasta ahora en los procesos educativos.
- b. Generan temores y nuevas expectativas y posibilidades de integración de experiencias de aprendizaje
- c. Aumentan el carácter de universalidad ya iniciado con la lectoescritura facilitando la configuración de comunidades culturales más amplias
- d. Reordenan el espacio y el tiempo de cada sujeto abriendo nuevas posibilidades de elegir que los individuos antes no tenían aun cuando sea a costa de perder los lazos afectivos
- e. Generan exclusión en aquellos que no tiene acceso o posibilidades de acceder al mundo de las nuevas tecnologías
En definitiva, podemos observar que existen grandes cambios en la experiencia socializadora que no tienen un carácter sustitutorio unos de otros, sino que actúan como elementos de reconversión. Hoy sabemos, superadas las creencias en lo mágico, que la cultura de los pueblos es la que señala los criterios de acción de sus gentes: define el universo axiológico de las comunidades. Y, precisamente, de este acopio del producto del hombre es desde el que las nuevas generaciones desarrollan sus trayectorias vitales, elaboran sus propios proyectos biográficos, hacen, en suma, el futuro. Los cuatro modos de acceder a la experiencia sobre el universo y sobre nosotros mismos que hemos descrito en este artículo podemos resumirlos en: la experiencia directa, la que se obtiene a través de estructuras relacionales interpersonales, la adquirida mediante la lectura y la escritura y la que nos proporcionan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son, en palabras de Gimeno (2001: 211) "modos de adquirir significados de cultura, habilidades y valores que se convertirán en los materiales de los que se nutre la subjetividad, el yo".
Hemos podido comprobar que en la actualidad, en lo que se conoce como la sociedad de la información, las opciones de identidad son cada vez más complejas. En la sociedad tradicional, el sistema social se sostenía en una sencilla estructura cuyas instituciones sociales imprimían una férrea coacción a sus miembros. En esas sociedades era poco menos que imposible hablar de proyectos biográficos o autonomía personal. El sistema de valores era uno y en él había que orientarse. Pero con la tradición moderna, deudora de la ilustración, cambia el sentido del modo de estar el hombre en la sociedad, diversificándose el sistema moral y proliferando nuevos valores y códigos de conducta. Estos cambios sociales, que también lo son de desarrollo en algún tipo de escala a la que llamamos civilización, ha afectado a todos los ordenes de la vida pública y privada, pero, sobre todo, ha consolidado, al menos en las sociedades occidentales, la libre opción de las personas (relativa, eso sí, dependiendo de las posiciones de clase) donde toman sentido disposiciones y actitudes críticas y, sin duda, también contradictorias. Cabe destacar del proceso modernizador la generalizada toma de conciencia ciudadana por la cual se valora la autonomía de las personas y la idea de democracia como asunto colectivo.
Proceso
3. La educación como proceso de socialización: un proceso relacional y de construcción de una identidad propia a lo largo de toda la vida
Los humanos tenemos una dimensión esencial que es la sociabilidad, como ya demostrara Aristóteles. Nacemos dentro de ciertos grupos sociales que van a ser algo así como el molde en que nos vamos a desarrollar: nacemos en una familia dada, en un barrio determinado, en una ciudad y no en otra, en un país, etc. Y es en el interior de esos grupos en los que vamos a desarrollar nuestra identidad. Probablemente somos más un producto social y cultural que natural. ¿Nos hemos parado a pensar que el nacer en un sitio o en otro es puro azar? ¿Nos podemos imaginar que hubiera ocurrido de haber nacido en otro país u otra familia?. Así pues, la identidad personal, el quién soy, se va construyendo en la sociedad de una manera que es como una interacción o, mejor, una dialéctica, entre presiones diferentes basadas en la singularidad de cada uno, su identidad personal, y las presiones del contexto/molde, las del entorno social. Al final todos alcanzamos una identidad social, fruto de esta dialéctica. Después de todo, los seres humanos nacemos como seres asociales, como decía M. Weber, y es en el seno de la sociedad que nos convertimos en sociales. Algo que se produce mediante la socialización. En este sentido, se suele distinguir en la sociología entre diferentes formas de agrupación social: a) Masa: es nivel menor de interacción y comunicación; en ella nos perdemos y somos como un número (la imagen de un rebaño puede ayudar a entenderla); b) Comunidad de intereses: la unión aquí se basa en los intereses compartidos por unos individuos. Se da un nivel de co-responsabilidad y de objetivos (una ONG o federación deportiva, son ejemplos); c) Sociedad: se comparten intereses pero no objetivos o actividad. La vinculación lo es por contrato, base de las normas o reglas sociales y jurídicas que regulan nuestra pertenencia y d) Comunidad de vida: concepto muy reciente y acertado que supone el nivel de sociabilidad más alto pero respetando la libertad y basado en la tolerancia, ya que su pertenencia es voluntaria. Se comparte simplemente las ganas de querer vivir, sentir y pensar juntos. La confianza mutua y la amistad son su base.
El modo en que nos integramos y adquirimos una identidad social es la socialización . No olvidemos que nacemos asociales, y dentro de la sociedad adquirimos hábitos de conducta, normas y reglas de comportamiento que nos convierten en seres sociales. La socialización nos introduce en la sociedad y el peaje que pagamos por ello es la adopción de sus formas y normas de conducta: leyes jurídicas, reglas morales, normas de convivencia, etc. En este sentido, se suele distinguir entre dos tipos de socialización, la socialización primaria y la socialización secundaria .
La socialización primaria se realiza a través de aquellos espacios sociales o moldes, llamados agentes sociales, como la familia, la escuela o el estado. Durante la infancia, los niños se apropian de los roles actitudes y valores de las personas que les importan (padres, hermanos, maestros, amigos y se identifica con ellos. Es el primer paso hacia la identidad. Los niños no sólo aceptan los papeles sociales (roles) de estas personas sino el mundo que representan. La socialización implica la interiorización de roles. Un proceso que va desde lo concreto a lo general. El proceso de socialización primaria es más que un acto cognitivo, es vivencial y emocional, es la base de la identidad. Es la adquisición de normas y valores de su cultura. De este modo la socialización convierte a un individuo en un ser social.
La socialización secundaria es un proceso mediante el que se internalizan (interiorizan) submundos o realidades distintas al mundo base, fundamento de la socialización primaria. Es una segunda socialización realizada a través de instituciones políticas, religiosas, laborales, etc. A diferencia de la socialización primaria, donde el niño no puede elegir, ya que los patrones socializantes le vienen impuestos, en esta sí puede elegir los patrones y pautas que interiorizará o hará suyos. Hay una menor carga emocional y se relaciona con la madurez. Pueden aparecer conflictos de identidad y coherencia con la socialización primaria al descubrir que la realidad paterna o familiar no es la única ni la mejor, surgiendo problemas de identificación con la familia.
Queda claro, por tanto, el hecho de que los seres humanos por naturaleza tienden a relacionarse unos con otros. Esta característica se expresa en el proceso de socialización que interiorizan con el transcurso del tiempo a través de contactos, relaciones e interdependencias, creando comunidades diversas a las que sienten que pertenecen. En ellas se generan a su vez procesos de acercamiento y afinidad entre los sujetos a la vez que distanciamientos, cuestiones ambas propias de la convivencia humana.
Las relaciones entre los individuos y los vínculos que se establecen entre ellos han de ser compatibles con la libertad y la autonomía propia de cada individualidad. ¿Cuál es papel de la educación en este proceso relacional y de construcción de una identidad propia?. Gimeno (2001: 107) se manifiesta al respecto indicando que el papel de la educación será el de "contribuir a asentar y fundamentar esas dos dimensiones aparentemente contradictorias convirtiéndose en un instrumento para la conquista de la autonomía y de la libertad, a la vez que fomentar el establecimiento de lazos sociales para la convivencia pacífica" .
En este sentido, nos vamos a remitir a la conceptualización que Pérez Gómez (1992: 17), desde una perspectiva global y diacrónica, atribuye a la educación como proceso de socialización:
"Desde que la configuración social de la especie se convierte en un factor decisivo de la hominización y en especial de la humanización del hombre, la educación en un sentido amplio cumple la ineludible función de la socialización". "... A este proceso de adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de socialización, suele denominarse genéricamente como proceso de educación" .
Esta socialización es entendida como un proceso dirigido a la integración de las personas en la sociedad de cara a conseguir su participación en la cultura.
Como podemos observar, esta concepción de Pérez Gómez está muy relacionada con la conformación y desarrollo del carácter social del grupo humano como especie, y con la pervivencia y transmisión de los logros conseguidos a las generaciones venideras. Tiene, por tanto, un marcado carácter cultural. En todas las sociedades, grupos y culturas se dan y se organizan procesos y experiencias de aprendizaje (parcialmente conscientes y parcialmente inconscientes) a través de los cuales la generación de más edad incita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar las formas de pensar, sentir y obrar tradicionales. El papel adjudicado a la Educación sería el de organizar el proceso de adquisición de la cultura que facilite la integración del individuo en la sociedad.
El problema estriba en que las formas concretas que se pueden establecer desde el ámbito educativo para conseguir dicha integración y participación social, pueden variar y divergir ampliamente. Sin embargo, para el nivel de análisis que queremos establecer podemos convenir que, de manera general y aceptando las diversas fórmulas aplicadas, la acción pedagógica tiende a preparar al hombre para la vida en sociedad y el acceso a la cultura, entendiendo ésta en su sentido amplio (socio-antropológico) y no restringido que la relaciona con un determinado tipo de conocimiento y manifestaciones artísticas.
Por otra parte, la educación como socialización no puede entenderse al margen de los valores ideológicos, económicos y políticos de la sociedad (Lundgren, 1992). En este sentido, la educación entendida como participación cultural cobra diferentes matices según el paradigma imperante en la sociedad. De acuerdo con estos planteamientos, lo que podemos entender por cultura y participación social puede tomar también diferentes sentidos, tales como la cultura como algo objetivo y neutral (positivismo) o la cultura como recreación, al ser reinterpretada y negociada por sus participantes (Bruner, 1988, 1997). La educación, por tanto, orienta nuestra identidad social. Desde esta perspectiva el desarrollo de formas dominantes de sociabilidad están determinadas de alguna manera por la cultura que canaliza la configuración de relaciones interdependientes entre los individuos. En este sentido Gimeno (2001: 110) manifiesta que "las relaciones sociales tienen que ver con el componente cultural que proporciona los significados que las desencadenan, las hacen posibles, las nutren, las facilitan o las dificultan".
Parsons (1982), asimilando en su sistema social parte sustancial de las ideas de Durkheim, ve en la educación (en su terminología presentada como socialización) el mecanismo básico para la constitución de sistemas sociales y de mantenimiento y perpetuación de los mismos en forma de sociedades. Sin la socialización el sistema es incapaz de mantenerse integrado, preservar su orden, su equilibrio y conservar sus límites. Para que el sistema sobreviva, los nuevos individuos que en él ingresan necesitan asimilar e interiorizar los valores y las normas que rigen su funcionamiento. Parsons, al contrario de Durkheim, no resalta tanto el aspecto coercitivo del sistema frente al individuo, pero señala la complementariedad de los mecanismos que actúan con el fin de satisfacer los requisitos del sistema social y del sistema de personalidad. Así como el sistema tiene necesidad de socializar sus miembros integrantes, también el individuo tiene necesidades que solamente el sistema puede satisfacer.
Sin embargo, aún cuando ciertos autores asuman que los procesos de socialización, incluso en las escuelas, no son unidireccionales, sino que resultan de una interacción entre el individuo y otras dimensiones de su experiencia social, los investigadores están más dispuestos a entender y ubicar los resultados del proceso como una trayectoria psicosocial en el ámbito individual, y no considerar aspectos de la dinámica entre instituciones y grupos que repercuten en la escuela y redefinen la socialización.
Cuando algunos investigadores se distancian o rechazan la perspectiva de una autonomía por parte de los sistemas educativos hacia la sociedad "asumiendo que hay una determinación entre estas instancias, y que ésta refleja las situaciones de segmentación y conflicto que viven internamente las sociedades y no una homogeneidad, lo cual también incluye considerar culturas políticas diferenciadas para las cuales la educación cumple distintos papeles de socialización" , entramos entonces en un espacio de reflexión, donde la educación es vista como el mecanismo reproductor por excelencia de la vida social, su jerarquía y sus desigualdades, y a partir del cual no se operan cambios estructurales en la sociedad. Tales teorías introducen los conceptos de poder y dominación en el análisis de la relación educación y sociedad, compartiendo percepciones fundamentalmente diferentes de cómo el poder y el control funcionan en el interés de la sociedad dominante, tanto dentro como fuera de las escuelas (Giroux, 1986: 107).
En la década de los setenta este tipo de acercamiento produjo muchos análisis sobre el sistema de enseñanza. Sus aportes buscan demostrar la imposibilidad de la educación para construir sujetos forjadores de su acción, pues apenas hay lugar para la formación de agentes estructuralmente determinados. Muy escuetamente diríamos que los estudios referidos pertenecen a la perspectiva estructuralista, donde se asume la sociedad como un todo no homogéneo, más bien de heterogeneidades jerarquizadas, como las tres instancias de prácticas sociales: económica, política e ideológica, donde la primera es la fundamental para la estructuración de la sociedad en clases, situación que se origina en la división social del trabajo y la apropiación diferencial de los medios de producción. La relación entre clases es de carácter antagónico y se subsume a esquemas de dominación y sujeción que atraviesan las tres instancias de prácticas sociales.
A partir de esos supuestos se establece la preocupación de señalar y comprender los mecanismos sociales que permiten la continuidad y conservación de tales estructuras de dominación. Gran parte de los autores encuentran en la educación formal la institución que garantiza en parte la reproducción de la sociedad y la aceptación de las desigualdades.
Sin embargo, el sistema educativo refleja intereses de dominación y se propone operar como "transmisor de representaciones y prácticas que facilitan la legitimación y reproducción de intereses dominantes en un orden social" (Giroux, 1986: 207). Esta configuración de representaciones es, en el contexto estructuralista, lo que se considera la ideología dominante. En tal caso, diríamos que la escuela es por antonomasia una agencia de socialización, unilateralmente determinada por los grupos dominantes. En la escuela se conocen y se aceptan imágenes, conceptos y contenidos como elementos objetivos, externos, los cuales son apropiados por los individuos y regulan sus propias interacciones. Es interesante señalar que en esta corriente la socialización, por medio de la escuela, se contempla prácticamente sólo la transmisión de la ideología dominante, pues cuando se acepta la existencia de ideologías vinculadas a otros grupos sociales, con cuya diseminación se compite, se considera que éstas se propagan por otros medios y no por la escuela. El estructuralismo no rechaza la posibilidad de que se viva en las instituciones escolares alguna autonomía, la cual puede incluir reflejos de la vida social conflictiva y antagónica que se da en su exterior, pero esto no es suficiente para penetrar la escuela y producir cambios estructurales. Su función es todo lo contrario, "es de manutención" (Giroux, 1986: 113).
Por otra parte, es necesario destacar la existencia de algunos autores que, aceptando la visión estructuralista para el entendimiento de la vida social, se interesan sobre todo por explicar los mecanismos de reproducción en el ámbito cultural, tanto en sus espacios grupales como no grupales. Es el caso de los trabajos de Bordieu y Passeron (1977) y Bernstein (1977). Entendemos que el esfuerzo que realizan se adhiere en el objetivo de rebasar la idea de la función escolar como adoctrinamiento o inculcación ideológica, proponiendo el campo de la transmisión cultural y la socialización como el idóneo para encontrar los elementos que subyacen a la estructura, y que operan como mediadores en este proceso. En ellos está presente la idea de una sociedad desigual, en la que operan conflictos y una estructura de dominación que se reproduce por varios mecanismos, siendo la educación uno de ellos, aun cuando ésta puede mostrar cierta autonomía.
En tales estudios se sostiene que la reproducción cultural engloba aspectos políticos y la socialización que se da en las instituciones escolares es reconocida y considerada de interés para el estudio de la dinámica social. Develar estos mecanismos es el principio del trabajo de esos investigadores, que finalmente están interesados en el análisis de la permanencia de una cultura de clase que es dominante. A la importancia de esas aportaciones correspondió gran número de esfuerzos posteriores que se apoyan en sus teorías para analizar casos específicos de situaciones educativas.
Por otro lado, estos autores expresan que la socialización no se hace solamente en términos de infundir ideas, conceptos u opiniones, sino que además se infunden actitudes y disposiciones que regulan los comportamientos. Estos principios estructurados que organizan pensamiento y acción son los habitus y son transferibles e inconscientes, además de comunes para determinados grupos.
Siguiendo el esquema de Bourdieu y Passeron, diríamos que estamos en una situación de imposición ideológica en lo individual y de conformación de capital cultural en lo grupal, que tiende a la homogeneidad y no a rupturas y cambios. La socialización produciría resultados inevitables y la cultura dependería de un esquema estructurado de disposiciones y actitudes que es inexorablemente transmitido a los miembros de una sociedad. Así estos autores complementan el esquema de reproducción social añadiendo y dilucidando el aspecto de la reproducción cultural, pero siempre en un proceso con profundas conexiones o determinaciones respecto a la estructura de reparto del capital económico y de participación del poder (Gómez, 1991).
El interés en comprender las cuestiones relacionadas con la persistencia de estructuras de poder y control a partir de la transmisión de pautas culturales fue también una temática de la que se preocupó Basil Bernstein. Sus trabajos se desarrollan dentro de una perspectiva sociolingüística y, en el contexto de procesos de socialización, busca "deslindar aquellos que operan en la distribución social del conocimiento, que es desigual y está afectada por el sistema de clases" (Bernstein, 1991: 288).
Al dar continuidad a nuestra intención de relacionar las posturas respecto a la educación y su correspondiente derivación de características para la socialización, podríamos señalar entonces que Bernstein, a pesar de no trabajar con un esquema mecanicista de correspondencia estructural entre clase, escuela y control político, deja poco espacio para que la educación pueda operar como un agente que amplíe las delimitaciones simbólicas definidas por las relaciones de clase y establezca formas más amplias de participación, que logren sobrepasar los mecanismos de reproducción social. En este caso se podría pensar que la educación formal mantendría en compartimentos estancos las distintas culturas de los diversos grupos sociales, fortaleciendo el predominio de la cultura de los grupos jerárquicamente altos. Si transferimos este razonamiento al ámbito de la cultura y de los procesos de socialización, cobra sentido decir, según estos autores, que el proceso escolar resultaría en la reafirmación de una cultura dominante y la inhibición o devaluación de la cultura de los grupos sumisos.
Es claro que las explicaciones culturalistas proponen una noción de cultura como experiencia vivenciada, que intenta recuperar la acción humana. Pero lo hace al costo de "devaluar la importancia de las prácticas materiales y los diferentes niveles de especificidad que ellas tienen dentro de la totalidad social" (Giroux, 1986: 179). Si bien un culturalismo a "ultranza" no resuelve el problema del dualismo acción-estructura, la idea de la cultura rescata al "sujeto" y abre perspectivas interesantes para el análisis de la cultura y de la socialización en los procesos educativos formales.
Cuando se entiende la cultura como una creación que supone la determinación y también la acción humana innovadora, que se traduce tanto en prácticas reproductivas o transformadoras, permitiéndonos considerar la existencia no sólo de clases sociales, sino también de otros grupos que participan en procesos de creación, resistencia o sumisión cultural, produciendo significados y acciones específicas, revelando la cultura como un armazón heterogéneo de prácticas y creencias, se vuelve más complejo el esquema interpretativo de los procesos de dominación de culturas de clases. Por otro lado al señalar que eso es así, percibimos que a esa heterogeneidad de prácticas se corresponde una heterogeneidad de actores sociales.
No es posible suponer que las relaciones sociales de producción sean la única fuente de la dinámica social, aun cuando no se puede dudar de su centralidad dada su capacidad de alterar la base material de la sociedad. Junto a esta dinámica económica encontramos que lo social, lo político y lo cultural también poseen una autonomía relativa frente a los demás y es justamente esa autonomía relativa que posibilita la interdependencia. Este argumento nos permite pensar que los sectores sociales no clasistas se ubican en posiciones sociales, políticas y culturales cuyas dinámicas y oposiciones le son propias. Lo que importa es tener en cuenta que la dinámica de los sujetos sociales clasistas está entrelazada con la dinámica de otros sujetos sociales que se organizan y actúan en oposiciones no económicas. En consecuencia, resulta artificial y arbitrario reducir la dinámica a un solo tipo de sujetos sociales. Por el contrario, la interrelación entre las esferas se expresa como mediaciones que determinan la especificidad de un sujeto social, cualquiera que sea su origen. En este sentido no hay sujetos puros, que estén anclados y determinados por el acontecer de un solo plano; "el sujeto siempre estará determinado por mediaciones sociales, económicas, políticas y culturales" (Durand Ponte, 1989: 35).
En un primer momento es claro que entre los elementos que propician esta heterogeneidad estarían la división sexual y social del trabajo, diferencias raciales y aun la variedad de las instituciones sociales que son específicas y autocontenidas en muchos casos, pero que mantienen relaciones entre sí. Así, las realidades experimentadas por los individuos poseen una complejidad que no se agota en un esquema de clase, y la cultura de los grupos supera esta situación y se desarrolla en una tesitura de tensiones de diversas índoles. Acorde con esta visión se asume que el sujeto social se reconceptualiza. Es un sujeto multideterminado, que ya no está inscrito en una lógica única de determinación y dominación, y presenta sin duda características que le confieren la oportunidad de la reflexividad.
Hasta ahora hemos presentado una visión de la estructura como determinante de la acción de los individuos o de los sujetos sociales y si bien, como hemos afirmado, la estructura cambia por la acción individual o de los sujetos, es del todo insuficiente para entender a los sujetos o a los individuos como entes que poseen alguna autonomía y voluntad propia. Para reivindicar esta autonomía es indispensable introducir el concepto de reflexibilidad, es decir, la capacidad de los individuos de pensar su acción, sus prácticas e incluso las reglas y, a partir de ello, "reaccionar críticamente, proponer nuevos principios clasificatorios y luchar por ellos" (Durand Ponte, 1989: 25).
Esta forma de ver la cultura y los sujetos se encuentra hoy muy cerca de los sociólogos que están preocupados en estudiar los mecanismos reales y cotidianos de la reproducción cultural en las escuelas. Si estamos interesados en la socialización a partir de la educación y referida a una determinada cultura, estas posturas recientes son importantes para reelaborar una perspectiva de análisis sobre estos temas. Siguiendo estos razonamientos, tendríamos que aceptar las consecuencias de la multideterminación y la reflexividad en los sujetos sociales, y en la dinámica social y sus movimientos.
Al considerar estos elementos observaríamos una institución escolar que vive y refleja esta realidad de tensión y movimiento entre sujetos sociales, y como tal no sólo representa un sitio de reproducción sociocultural de desigualdades, sino también de intereses emancipatorios, tendentes quizá a la equidad. En conclusión, la escuela revelaría una lucha cultural entre sujetos determinados por elementos como clase, raza, género y religión. En estas interrelaciones se vive y se constituye la cultura y los sujetos en razón de sus experiencias mediadas por instancias institucionales y normativas que con frecuencia atienden a lógicas de dominación, aunque no es exclusivamente así.
En estos términos no hay neutralidad de la escuela con relación a esos enfrentamientos de sujetos distintos. Hay oposiciones, imposiciones, resistencias culturales que ejercen los diferentes sujetos en el espacio educativo dado y los resultados de esa interrelación, aun cuando en general funcionen a favor de la reproducción y admitan también salidas transformadoras, que son dependientes del tipo de mediación que se plantee. Son posibilidades a explorar por los actores envueltos en el proceso y otros agentes que traen una visión de cambio de otras esferas públicas alternativas.
La existencia de sujetos multidimensionados hace que consideremos nuevas y complejas relaciones sociales que sólo se resuelven en presencia de valores democráticos, los cuales admiten la particularización de sus derechos y su defensa. La idea de un sujeto universal, abstracto, del que emanan derechos, se abandona y deviene una perspectiva donde se reconocen diferencias, se particularizan los sujetos y se apoya la defensa de las múltiples posiciones de los mismos. Las identidades no son permanentes, son fuertemente indeterminadas y diferenciadas, y casi siempre conflictivas. Desde una perspectiva democrática, múltiple y plural, en la cual los derechos democráticos individuales sólo adquieren sentido cuando son ejercidos y reconocidos colectivamente, es donde se conforma el sujeto social no unitario, o sea una forma de individualidad "verdaderamente plural y democrática" (Mouffé, 1994: 93).
Parece que la mayoría de los autores que hemos revisado (y faltarían muchos otros) razonan a partir de modelos de sociedad considerados políticamente avanzados, en la medida que pueden ser caracterizados como democracias estables y modernas, con niveles aceptables de participación ciudadana y de más equidad en la distribución de recursos económicos. Aún así, las transformaciones sociales, la diferenciación y complejidad de las relaciones entre los individuos, están marcando una nueva perspectiva de análisis de la vida social y sus actores, y consecuentemente de las demandas que una sociedad compleja puede hacer respecto a la formación ciudadana y la cultura política.
En este contexto teórico hay autores que han trabajado con el objetivo de definir y discutir el papel de la escuela y de la educación en procesos de socialización. Estas aportaciones son respuestas a las demandas crecientes de formación de nuevas individualidades particulares y plurales para la convivencia en esos nuevos espacios políticos. Ciertamente nos encontramos en un proceso de intensos cambios culturales y nuevas orientaciones en las pautas de comportamiento. Se afirma que los procesos de transición social se basarán en la acción humana, en parte definida individualmente, distanciada de factores estructurales pero vinculada a identidades culturales concreta que convivirían articuladas en términos de su capacidad de comunicación y avance.
Gran parte de estos autores plantean que la educación, en su acepción más amplia, tendrá que ser la responsable de esta formación, pero deberá enfrentarse con una "escuela tradicional que por inercia u oposición no está respondiendo a nuevas demandas ni desempeñando las funciones nuevas que ahora son necesarias" (Giroux, 1986: 309). Además, esta reformulación se fundamenta en una nueva definición de objetivos de la educación. Los profesores, tomados como mediadores de los procesos educativos, estarán comprometidos con las transformaciones democráticas e interesados en la construcción de una ciudadanía plural, que ya se encuentra en otros espacios públicos alternativos. En este caso la escuela asumiría claramente un papel socializador y reflejaría y reinventaría una nueva sociabilidad, donde los esquemas deterministas de reproducción social podrían quedar rebasados.
Por otra aparte, los educadores necesitan entender que las diferentes identidades entre los jóvenes se están produciendo en nuevos espacios generalmente ignorados por las escuelas. La pedagogía debe redefinir su relación con las formas modernas de cultura, privilegio y regulación normativa y servir como vehículo de interpretación y potenciación mutua. La pedagogía como práctica cultural crítica necesita abrir nuevos espacios institucionales en los que los estudiantes puedan experimentar y definir qué significa ser productores culturales. En este caso, las escuelas pueden ser repensadas como espacios públicos, como zonas fronterizas de cruce comprometidas activamente en producir nuevas formas de comunidad democrática organizadas como lugares de interpretación, negociación y resistencia.
Con estas posturas y exigencias frente a la escuela es claro que actualmente su función de agencia socializadora política no puede ser soslayada y se enmarca con mucho vigor en sociedades altamente complejas. A esto se debe la preocupación y la insistencia en la discusión de temas sobre ética, valores y educación pluricultural que se han generado en el campo educativo en los tiempos actuales. Para finalizar manifestar que parece claro que las instituciones educativas no son vistas hoy como precondición, en sí mismas, de la construcción o cambio en las formas de participación y actitudes sociales, sino más bien son integrantes de un complejo proceso de constitución de la vida social. Es conveniente no olvidar este planteamiento para que no se reincida en expectativas desmesuradas y voluntaristas respecto a los procesos educativos, en cuanto generadores de cambios sociopolíticos, como también en un desperdicio de los mismos en términos de coadyuvar tales cambios. La educación debería promover estilos de vida que impliquen demandas de participación y exigencias crecientes. La escuela para todos, no aislada, que refleja la vivencia amplia de sus actores, constituidos en una pluralidad de sujetos sociales, podría ser resultante de esta propuesta de escuela y sus tareas inseparables de socialización y formación para el acceso al mundo laboral. Bajo este concepto la educación establecería las relaciones adecuadas con otros espacios de actividad, y se constituiría en elemento central para el desarrollo social, abandonando propuestas aisladas y voluntaristas.