Se trata de un ámbito en el que confluyen prácticas muy diversas que se realizan desde diferentes instituciones y con diversos grados de reconocimiento. Por ello se hace necesario divulgar las experiencias de enseñanza y de investigación. El Programa Erasmus Mundus de la Unión Europea está reconociendo algunas de estas experiencias tanto de enseñanza de máster de grado universitario como de investigación y transferencia, que tienen un marcado carácter interuniversitario e internacional. En este artículo se presentan dos proyectos que, estando vinculados en su origen, tienen su propio desarrollo: Mundusfor y Promesse.
Formación interuniversitaria e investigación internacional, dos ámbitos necesarios en la Formación de Formadores
En sus implicaciones sobre el efecto que para la profesionalización docente, en general, y para la profesionalización de los profesionales de la formación, en concreto, abre el nuevo escenario de múltiples convergencias de la Europa del 2010, Tejada (2007) argumenta la necesidad de incrementar la internacionalización de la formación de formadores ampliando los nuevos escenarios sociogeográficos de dicha formación y alentando la realización de experiencias de formación e investigación internacionales e interuniversitarias.
En este artículo, vamos a presentar dos experiencias de internacionalización sobre la formación de formadores: el máster Erasmus Mundus de Formación de Profesionales de la Formación, MUNDUSFOR, y el proyecto de investigación PROMESSES.
Formación
Formación de profesionales de la formación
Existe una gran heterogeneidad en torno a los profesionales que ejercen la función de formación con diferentes funciones y en diversos contextos de actuación (formal y no formal, inicial y continua). Asumimos, a modo de precaución, la división del trabajo en el seno de la función del formador, como ya se puso de manifiesto en el CIFO del año 2000, que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia cada vez más numerosa de formadores ocasionales, por otro. Esto, que en la formación ocupacional es habitual, también lo es en la formación de formadores del profesorado, donde la diversidad y la falta de formación, en general, resulta patente. El grupo de quienes se dedican a la formación de profesionales de la formación, tanto en España como en Francia y en el resto de Europa, está formado por algunos expertos venidos del mundo de la Universidad, que solo pasan por la formación del profesorado durante algunas horas; otros, profesores de Primaria o Secundaria que, por sus valores como docentes, participan puntualmente en acciones de formación y, por último, otros que han recibido una cierta formación como asesores (psicopedagogos, por ejemplo, en Bélgica o España) que solo imparten su experiencia en cursos cortos o en programas específicos poco habituales (Altet, M.; Paquay, L. et Perrenoud, P. (eds.), 2002).
Ello implica:
- Nivel de formación muy heterogéneo en el seno de los Estados (formación sobre el terreno o formación de primer ciclo universitario, o no existe formación de formadores).
- En el ámbito del desarrollo de la sociedad del saber y la elevación del nivel de formación en Europa, la emergencia de una formación universitaria del tipo máster se impone como una necesidad.
Sí es patente la inexistencia de una formación de alto nivel en Europa para aquellos profesionales que han de ser los motores no solo de la formación sino de la investigación e innovación en dos ámbitos fundamentales de mejora: la educación y la economía.
Por otra parte, en este análisis podemos apreciar la dificultad de realizar cualquier tipo de clasificación, catalogación o identificación sin correr ciertos riesgos; pero asumimos, de entrada, que no puede abordarse dicho análisis de manera unificada, por cuanto tampoco lo son los contextos económicos, laborales, políticos y culturales de los diversos miembros de la Unión Europea, aunque en muchos casos el problema de la formación de formadores al más alto nivel sufra de las mismas carencias y dificultades.
En cualquier caso, una formación universitaria de grado de máster deberá integrar las experiencias y las reflexiones adquiridas en los diferentes Estados y comunidades para poder constituir un valor añadido para la formación de estos profesionales.
Contextos
Contextos espacio-temporales y prácticos: perfiles profesionales como referentes prácticos para la propuesta
Partimos de tres contextos de actuación profesional diferenciales (Ferreres, 2002), pero íntimamente interconectados en formación, obviando en este momento su caracterización y las implicaciones de su interconexión (Tejada, 2000). Nos estamos refiriendo:
- a) al contexto general (entorno sociolaboral y educativo),
- b) al contexto institucional (centro de formación-centro de trabajo e instituciones educativas), y
- c) al contexto aula-taller, aulas, seminarios, departamentos, etc.
De otra parte, podrían articularse las diferentes funciones de actuación profesional en formación (ámbitos prácticos) en torno a dos ejes, siendo el punto de conexión o encuentro el propio desarrollo de la formación. Nos referimos concretamente:
- a) a la planificación ,
- b) al desarrollo ,
- c) a la evaluación ,
- d) a la gestión - coordinación , y
- e) a la investigación - innovación .
Del cruce de contextos de actuación y funciones a desempeñar emergen diferentes perfiles profesionales en torno al predominio de una de las funciones en un contexto específico , sin que por ello no queden afectados por el resto.
Para que la función de desarrollo (función docente) sea efectiva, necesita elementos de contenido, competenciales, actitudinales y estratégicos del resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en los que queda inscrita el aula-taller o el contexto de los diferentes ámbitos educativos.
El formador integra todas las funciones, y la propuesta que se formule para su formación deberá dar sentido y profundidad a aquellas funciones precisas para el desarrollo de su labor como formador, de manera que podemos verificar que el formador queda afectado por la función de planificación en la medida en que ha de diseñar y ajustar estrategias de formación de acuerdo con grupos de aprendizaje; por la función de evaluación en cuanto debe evaluar no solo la formación impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje, sino también diseñar y desarrollar procesos de evaluación institucional; por la función de gestión - coordinación en cuanto ha de participar en la dinámica-política organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la formación, además de crear y mantener relaciones con el entorno profesional y educativo; por último, la función investigación-innovación , ya que ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora no solo de la calidad de la formación sino también del mundo educativo y socio-profesional
Algo parecido acontece con el resto de roles (perfiles) profesionales, de ahí que nos detengamos, con mayor profundidad, en dos de ellos: uno, en el ámbito de la formación ocupacional y, otro, en la formación de formadores profesionales de la educación. Aun no manteniendo diferencias teóricas, la especificidad la darán tanto los contextos prácticos como los estudiantes y sus características formativas iniciales , además de sus necesidades e intereses (Fernández Cruz, 2005).
Como ya hemos indicado, ha de moverse en el ámbito de la investigación, gestión, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje desde una óptica microdidáctica. En este sentido, no existirían diferencias entre los distintos profesionales dentro y fuera del sistema educativo (formal y no formal, formación reglada y no reglada), de ahí que pretendamos que una formación de nivel máster internacional intente desarrollar su trabajo para los profesionales que trabajen tanto en la formación para (departamentos universitarios, centros y departamentos de otras instituciones educativas, servicios educativos, centros de formación...) como en formación en (centros de trabajo, empresas y sus departamentos de formación, centros educativos...). Optamos por el reconocimiento de una nueva posición de maestro de obra de la dinámica del aprendizaje (Arnoud, 1996).
El prácticum, la tutorización, la orientación, la motivación, la programación, la evaluación, cobran nuevo protagonismo. La dinámica relacional se proyecta en esta dirección y no tanto en la transmisión. El papel en la estrategia se modifica, y consecuentemente nuevos roles emergen: instructor, asesor, tutor, ingeniero pedagógico, experto tecnológico, administrador, documentalista, evaluador, etc. En cualquier caso, el formador sigue siendo un elemento clave en la mediación, pero considerado en un contexto concreto de exigencia de nuevas modalidades organizativas, posibilitadas e integradas por los medios en interacción con los participantes como protagonistas y mediadores de su propio aprendizaje. Más aún, el formador desde esta perspectiva, será un profesional que ha firmado un «compromiso ineludible con el cambio y la mejora; es decir, es un actor en el escenario de las innovaciones (...) Sólo desde aquí, desde la deliberación, la reflexión y la investigación, las acciones formativas dispondrán de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovación» (Ferrández, 1996:50).
Por otra parte, el formador ha de adecuarse al uso de las TIC para tener éxito en su trabajo como mediador en un contexto cambiante, aunque estudiado y conocido. Abogamos por un formador que sea innovador y capaz de hacer saber en este campo de recursos.
Esto nos lleva a reparar en nuestra realidad, cambiante, que en la actualidad puede caracterizarse en relación con la actuación del formador por:
- la necesidad del cambio y mejora, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales;
- la aplicación práctica de la investigación, en general, y de la investigación-acción, en particular, como elemento de mejora de la propia práctica profesional y, por tanto, la innovación;
- el trabajo en equipo y la colaboración, lo que le exige nuevas destrezas sociales. Todo ello configura una nueva concepción de las instituciones educativas y su sistema relacional, valores y estructuras;
- la existencia de otros protagonistas (medios de comunicación, otros profesionales, equipos directivos, agentes sociales, responsables de política de formación, etc.) con los que tiene que relacionarse;
- la presencia de otros medios, las TIC como elementos imprescindibles en la formación.
En una palabra, el formador de hoy, por las exigencias de su práctica, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para el grupo (Tejada, 1998).
Lo que sí parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas en el seno de las instituciones.
Si reparamos en el perfil general, desde la lógica de las competencias profesionales, caemos directamente en la posibilidad de hablar de las competencias del formador y podemos plantearlas desde dos lógicas: la primera hace referencia a las distintas categorías de competencias en diferentes dominios , en la línea de Guir (1996) y que aglutinamos en torno a tres tipos:
- Competencias teóricas o conceptuales (analizar, comprender, interpretar) integrando el saber (conocimientos) relativos a la profesión (conocimientos del contexto general, institucional, aula-taller; conocimientos sobre bases psicopedagógicas de la formación, teorías del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios, macrodidáctica, microdidáctica, psicopedagogía, orientación, etc.) y el saber hacer cognitivos (implicando el tratamiento de la información, estrategias cognitivas, etc.).
- Competencias psicopedagógicas y metodológicas (saber aplicar el conocimiento y el procedimiento adecuado a la situación concreta) integrando el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificación de la formación hasta la verificación de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseñanza y aprendizaje, tutoría, monitorización, implicando en ello diferentes medios y recursos didácticos, incluyendo, como fundamentales, las TIC, etc.
- Competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas) integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas). Incluye competencias de organización, administración, gestión, comunicación y animación en la formación (procesos de grupo, trabajo en equipo, negociación, consenso, relación interpersonal, colaboración, liderazgo, análisis estratégico interno y externo, marketing formativo, etc.).
Propósitos generales
Propósitos generales de la formación de formadores
Prescindiendo de las necesidades de formación, integradas en dichos perfiles, nos ubicaremos directamente en el plan de formación de formadores en donde los contextos educativos y empresariales serán los marcos de actuación. La presencia del contexto general y del contexto formativo en particular es indiscutible en dicho plan además de una de las claves del propio modelo. Su atención se justifica por ser también un componente más del propio plan.
El intento de este plan es, pues, dotar a las personas que quieran dedicarse a la profesión de formador, de las herramientas y habilidades, primero, y dominio de tareas y competencias, después, para dedicarse a este menester profesional. A pesar de ello, y para ser consecuentes, tampoco este profesional quedará exento de la experiencia de formación continua. Esto quiere decir que los objetivos del plan tendrán que ser completados con otros programas formativos que cumplan los principios de la formación permanente.
Debido a ello, nuestra propuesta, que toma como referentes el mundo del trabajo y el ámbito educativo, así como ciertas demandas de futuro que pueden preverse en ambos sectores, pretende formar a formadores que sean capaces de:
- a. Reflexionar, conceptual y teóricamente, sobre el papel de la formación de formadores en el ámbito europeo y la sociedad, en general, y sobre los problemas contemporáneos, aportando nuevos referentes teóricos del saber pedagógico a su entorno.
- b. Diseñar y desarrollar proyectos de investigación, para la mejora, surgidos de los diferentes ámbitos y sus problemas.
- c. Dirigir y gestionar organizaciones educativas, servicios o equipamientos, departamentos especializados a partir de la coordinación de sus integrantes, el diseño de proyectos, la programación de actividades, la ejecución, intervención y supervisión de equipos de trabajo y su evaluación.
- d. Diseñar, aplicar y evaluar estrategias de intervención formativa adecuadas a las realidades individuales, sociales y territoriales de sus destinatarios, a partir del análisis del contexto social, educativo, político y laboral de su entorno.
- e. Asesorar, desde la perspectiva pedagógica, en diferentes ámbitos: individual, grupal e institucional.
- f. Ejercer como formador en los diferentes ámbitos de la sociedad.
Destinatarios
El grupo de destinatarios del plan de formación de formadores lo constituye el conjunto de profesionales que durante uno u otro momento asumen funciones de formación en el ámbito de la educación y de la empresa. Contemplamos, de un lado, a formadores con funciones específicas de formación (impartición de cursos) y, por otro, a los profesionales de la formación que además asumen responsabilidades de gestión y coordinación de programas y cursos de formación, asesoramiento, investigación y evaluación.
Los colectivos provienen de la práctica o de una formación en el campo de la educación y de la empresa.
No podemos olvidar otro grupo de graduados que tienen una formación superior en diversos campos del saber y que desean dedicarse a la formación en uno u otro ámbito (pedagogos, psicólogos, economistas, etc.).
Objetivos formativos
Se pretende lograr las siguientes intencionalidades, que se completarán posteriormente con las competencias específicas correspondientes:
- I. Reconocer los aspectos de formación relativos a los distintos contextos espacio-temporales y prácticos.
- II. Reflexionar y tomar postura de los enfoques de formación y sus estrategias en los distintos países europeos.
- III. Elaborar proyectos de investigación sobre la formación, en todas sus fases, diseño, desarrollo y evaluación, de acuerdo con los ámbitos de estudio.
- IV. Dominar las técnicas, instrumentos y procedimientos de análisis adecuados a los objetivos de investigación previstos.
- V. Conocer los modelos de evaluación de la formación así como sus elementos y el dominio de instrumentos y recursos.
- VI. Dominar las técnicas y la capacidad reflexiva para organizar, dirigir y coordinar acciones formativas de acuerdo con los diferentes contextos europeos de la práctica formativa.
- VII. Analizar los modelos de asesoramiento para adaptarlos a instituciones y contextos de la formación.
- VIII. Ser capaces de introducir innovaciones tanto en la planificación como en el proceso, teniendo como referente el comportamiento del grupo.
- IX. Diseñar, desarrollar y evaluar procesos formativos a partir de los fundamentos, nacidos de la política formativa de la educación, la empresa y las instituciones de los distintos países europeos.
- X. Concebir la propia práctica profesional como oportunidades y experiencias de trabajo, generadora de desarrollos conceptuales y de investigación que facilita la profesionalización del formador y la misma profesión.
Competencias profesionales
El concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el participante en la formación es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.
1. Conocer las bases sociopolíticas de los diferentes modelos de formación de los distintos países europeos, especialmente las de los participantes.
2. Analizar las diferentes miradas de formación extrayendo aquello que se ajuste a nuestra visión y a los contextos espacio-temporales y prácticos.
3. Extraer, de las bases sociopolíticas y de las diferentes miradas, los fundamentos epistemológicos y metodológicos que contienen cada una de ellas.
4. Elaborar un breve informe sobre los principales elementos que caracterizarán nuestro (vuestro) enfoque y modelo de formación.
5. Presentar un diseño de investigación en el que estén desarrollados los elementos fundamentales.
6. Diseñar las diversas estrategias e instrumentos del diseño de investigación presentado, teniendo en cuenta el objeto y los contextos prácticos donde va a trabajar cada uno de los alumnos.
7. Conocer, manejar y saber interpretar los datos de la investigación a través, al menos, de un paquete de análisis de datos (BMDP, SPSS, Nvivo, Atlas.t...).
8. Analizar las bases epistemológicas y éticas de la evaluación así como los modelos de evaluación de la formación.
9. Elaborar estrategias e instrumentos de evaluación de acuerdo con los ámbitos de análisis y sus profesionales.
10. Diseñar, desarrollar y evaluar acciones formativas vinculándolas al resto de las acciones de formación de la organización, de acuerdo con las demandas del entorno.
11. Acompañar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificación de los profesionales.
12. Gestionar la infraestructura, dotación y distribución de actividades de formación en las diversas organizaciones.
13. Verificar y evaluar el nivel de cualificación alcanzado, los programas y las acciones para permitir la toma de decisiones y la mejora de la formación.
14. Determinar indicadores de calidad y aplicar estándares de eficacia y eficiencia institucional y profesional.
15. Aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico, identificación y evaluación de necesidades y capacidades de los sujetos respecto a la formación.
16. Conceptualizar y valorar el alcance del asesoramiento en diferentes ámbitos, contextos, profesionales y grupos.
17. Valorar los principios y atributos críticos de la práctica reflexiva según los contextos prácticos de trabajo (departamento, aula-taller, aula, servicio, etc.) a través de algún modelo de reflexión.
18. Diseñar un proceso de asesoramiento teniendo en cuenta el ámbito escogido, el modelo a aplicar y el problema planteado.
19. Valorar el compromiso con la calidad de la actuación y obrar conforme a los principios de la deontología profesional de los formadores.
20. Diseñar procesos de formación a través de las TIC.
21. Producir recursos, a través de las posibilidades que ofrecen las TIC, para el desarrollo de procesos de formación.
22. Saber utilizar estrategias de formación a través de las TIC.
23. Evaluar procesos y programas de innovación con la función de introducir las innovaciones pertinentes para producir mejores rendimientos académico-formativos.
24. Diseñar proyectos curriculares donde se especifiquen las intencionalidades y/u objetivos, contenidos y su secuencia, estrategias de enseñanza y aprendizaje, medios y recursos, y su evaluación.
25. Realizar el análisis y la reflexión fundamentada sobre y desde la práctica tanto desde el punto de vista personal como profesional.
26. Mejorar la relación e integración de los conocimientos teórico-prácticos con los conocimientos prácticos y profesionales, en el contexto del prácticum.
27. Participar en proyectos de investigación, desarrollo y mejora, en situaciones reales de aplicación y desarrollados en equipo.
28. Diseñar y desarrollar un trabajo de investigación vinculado a los contenidos teóricos y prácticos de los bloques temáticos.
29. Analizar y valorar las propias motivaciones en relación con las tareas profesionales y las relaciones con los demás.
30. Mantener actitudes de colaboración, abiertas a la innovación y mejora, y a la experimentación de alternativas de trabajo.
31. Mantener disposición para aprender de modo continuo y aplicar estrategias de autoevaluación y de perfeccionamiento y desarrollo profesional.
MUNDUSFOR
Máster Erasmus Mundus en formación de profesionales de la formación: MUNDUSFOR
Con todos estos antecedentes, el consorcio MUNDUSFOR ( www.mundusfor.eu ) presentó una propuesta de máster internacional de calidad al Programa Erasmus Mundus de la Unión Europea. El consorcio MUNDUSFOR, responsable de la impartición del máster, está integrado por las Universidades de Akershus (Noruega), Oporto (Portugal), Reims-Champagne Ardenne (Francia), Rovira i Virgili de Tarragona y la Universidad de Granada, que asume la coordinación.
El Programa Erasmus Mundus está destinado a reforzar la cooperación europea y los vínculos internacionales en la enseñanza superior financiando másteres europeos de alta calidad, que permitan a los estudiantes y docentes de todo el mundo cursar estudios de postgrado en las universidades europeas, y que fomenten, al mismo tiempo, la movilidad de estudiantes y docentes universitarios europeos hacia terceros países. La Acción 1 del Programa es la selección que acaba de resolverse y que permitirá la implantación de MUNDUSFOR en septiembre de 2007. Mediante la Acción 2 del Programa, la UE financiará 18 becas de viaje, alojamiento, manutención y gastos académicos dirigidas a estudiantes no europeos que quieran cursar el máster MUNDUSFOR. Mediante la Acción 3, la UE financiará la movilidad de los estudiantes europeos de MUNDUSFOR para completar estudios en Universidades de fuera de Europa.
MUNDUSFOR proporcionará a sus estudiantes las herramientas necesarias para la formación de los profesionales de la formación y la enseñanza, tanto en instituciones educativas como en empresas y agencias o asociaciones de desarrollo local. El máster promoverá la adquisición de las competencias que permitan a los estudiantes: reflexionar sobre la educación y sus distintas dimensiones en el contexto de Europa y el mundial; mantener una actitud positiva hacia la investigación dirigida a la mejora de la práctica profesional; gestionar y dirigir servicios y programas educativos; diseñar, desarrollar y evaluar estrategias de intervención en la formación de los profesionales de la formación; orientar y asesorar en las distintas áreas de la formación de profesionales.
El máster se ha organizado en dos años (120 ECTS): en el primer semestre se impartirán módulos comunes a las cinco universidades que integran el consorcio: (a) Contextualización de la formación docente y el desarrollo profesional; (b) Evaluación para la mejora de la formación; (c) Gestión de la formación; (d) Orientación y asesoramiento; (e) Innovación; y (f) Investigación sobre la práctica profesional.
En los semestres segundo y tercero, se llevará a cabo la especialización de cada uno de los módulos anteriores en la sede elegida por el estudiante: Akershus (Noruega), formación del profesorado para la formación técnica y profesional; Granada, formación de profesionales de la Enseñanza Superior; Tarragona, formación y gestión de los recursos humanos; Reims (Francia), formación de profesores, de formadores en las empresas y de consultores; Oporto (Portugal), desarrollo local y formación de adultos. Está prevista la realización de un seminario para la integración académica y social de todos los estudiantes y docentes de las cinco sedes, que se celebrará en Granada antes del inicio de la etapa de especialización.
En el cuarto semestre se realizarán el prácticum y la defensa de la Memoria de Investigación sobre la Práctica Profesional.
Se requiere un uso mínimo de dos lenguas para el seguimiento de los cursos: la de la Universidad en la que el estudiante comienza el programa y la de la Universidad elegida para la especialización: en Akershus (Noruega), inglés; en Granada y Tarragona, español; en Oporto (Portugal), portugués; y en Reims (Francia), francés.
A este máster oficial de carácter profesionalizador podrán acceder estudiantes de cualquier lugar del mundo que acrediten haber obtenido un grado universitario de al menos 180 ECTS, es decir, diplomados o licenciados. Se impartirá con estrategias de enseñanza presencial y semipresencial (con apoyo de plataforma de enseñanza on-line ), en sesiones de tarde durante cinco días de la semana. La movilidad de los estudiantes a otra sede que use un idioma de enseñanza distinto al de origen, al menos durante un semestre, es obligatoria. Esta movilidad se facilitará a los estudiantes europeos mediante el régimen general de becas Erasmus. El título de máster que otorga MUNDUSFOR a sus egresados es un título conjunto de las cinco universidades que integran el consorcio que permite ingresar en el Club de Egresados Erasmus Mundus y su bolsa de trabajo preferente en toda la Unión Europea.
Investigación
Base para una agenda de investigación en formación de profesionales de la formación
La nueva agenda de investigación sobre la calidad de la formación, la enseñanza y del aprendizaje se centra en el tópico scholarship teaching and learning . Se trata de superar la visión ingenua, artesanal (oficio artístico que solo se aprende con la experiencia) y privada (es responsabilidad individual del docente/formador y permanece en el aula oculta a los demás) del proceso de enseñanza-aprendizaje para fundamentarlo académicamente y dotarlo de la misma potencia intelectual que caracteriza los procesos de investigación; abandonar la tradicional idea de separación entre formación e investigación en el trabajo del profesional de la formación y situar la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes con el mismo nivel de rigor académico en que se desenvuelve la investigación, integrando ambos ámbitos en un mismo esfuerzo intelectual. El trabajo de Boyer (1990) fue punto de arranque de este nuevo planteamiento que se ha consolidado teóricamente con las aportaciones de Shulman (2004), y operativamente con acciones de investigación e innovación como las que se desarrollan desde el Carnegie Knowledge Media Lab o el Visible Knowledge Project.
La Universidad de Granada está liderando en Europa un movimiento de revalorización de la enseñanza universitaria como objeto de investigación y promoción del conocimiento y la competencia profesional docente, mediante el proyecto que dirige el profesor Antonio Bolívar y que está disponible en: www.ugr.es/~proexc/ .
El objetivo manifiesto del movimiento en pos del conocimiento académico de la enseñanza y el aprendizaje es hacer transparente el proceso de facilitación de la formación. Para alcanzar este propósito, los profesionales deben ser informados de las perspectivas teóricas de la enseñanza en sus distintas disciplinas y capacitados para coleccionar evidencias rigurosas de su práctica formativa. Esto implica reflexión, indagación, evaluación, documentación y comunicación.
Pero el conocimiento académico de la formación no sería posible si no contáramos ya con recursos de tecnología avanzada que han generado nuevos métodos y formas de documentar e intercambiar el trabajo intelectual: materiales on-line sobre la fundamentación académica de la formación, creación de contextos virtuales para el aprendizaje y plataformas para el trabajo conjunto, multidisciplinar y transversal en titulaciones y disciplinas.
Para aprovechar el avance de la tecnología en el establecimiento de un nuevo medio para la producción, crítica e intercambio de conocimiento profesional entre los profesionales de la formación, será necesario: primero, desarrollar nuevos formatos para la representación y el intercambio de experiencias formativas; segundo, crear las herramientas tecnológicas y los recursos precisos para construir estas representaciones; y tercero, producir plataformas electrónicas y comunidades virtuales que puedan apoyar la reflexión colaborativa y los esfuerzos de los docentes para investigar sobre su enseñanza.
Toda propuesta formativa de grado superior debe dotarse de un plan de iniciación de los estudiantes en las líneas de investigación que la literatura señale como más prometedoras en un momento concreto. Hoy, a nuestro entender, las líneas de investigación posible están relacionadas con la necesidad de fortalecer el perfil del formador de formadores como un auténtico experto capaz de fundamentar académicamente su actividad profesional.
Por eso, estamos con Shulman (2004) cuando intenta contestar cuatro preguntas que considera esenciales sobre el problema de tomarse en serio la formación: (a) ¿qué es tomarse algo en serio?, (b) ¿qué es aprender/formarse?, (c) ¿cuáles son las principales disfuncionalidades de la formación?, (d) ¿cómo superar esas disfuncionalidades para que el aprendizaje tenga éxito?, y (e) ¿qué esfuerzos pueden hacer las instituciones para mejorar el aprendizaje en la enseñanza superior?
En cuanto a la primera cuestión, tomarse algo en serio, en el caso de los profesionales de la formación, tomarse en serio la enseñanza y el aprendizaje, su profesión, no es otra cosa que asumir roles y adquirir obligaciones que favorecen la comprensión e incrementan el conocimiento, precisamente, en nuestro caso, de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Respecto a lo segundo, aprender es un proceso de construcción intelectual que se realiza en un contexto de interacción social y que permite desarrollar nuevas comprensiones sobre el conocimiento previo que se posee mediante un proceso de exteriorización.
Las principales disfuncionalidades del aprendizaje, tercera cuestión que plantea Shulman, son la amnesia, la fantasía y la inercia, y solo se podrán solucionar con los avances en la investigación sobre el aprendizaje de las personas adultas (González Soto, 92). La cuarta cuestión se refiere a cómo las anteriores disfuncionalidades del aprendizaje se podrán superar en los contextos formativos: en la medida en que los profesionales de la formación desarrollan conocimiento académico-experto ( scholarship ) sobre su profesión. El desarrollo de conocimiento académico-experto es un proceso inteligente que debe poseer tres características: se hace público, se convierte en objeto de revisión crítica y evaluación por parte del resto de miembros de la comunidad profesional de formadores, al tiempo que ellos pueden utilizarlo como base para desarrollar nuevos actos inteligentes, es decir, para generar más conocimiento académico-experto.
La quinta cuestión hace alusión a los esfuerzos que están haciendo y pueden incrementar las instituciones formativas para mejorar la práctica de la formación. La fundación que preside Shulman intenta formar un compromiso profundo hacia el conocimiento académico-experto de la enseñanza y la formación. Se trata de grabar, mostrar, examinar, investigar y construir pedagogías más poderosas para resolver los retos que se presentan en los procesos formativos. Y ahí están implícitas las líneas de investigación que pueden componer una agenda de investigación en la formación de profesionales de la formación.
PROMESSE
Proyecto de investigación PROMESSE
Las Universidades implicadas en el consorcio MUNDUSFOR se han iniciado en un proyecto de investigación interuniversitario en la línea que marca la agenda antes descrita, con el objetivo de generar un observatorio en web sobre investigaciones universitarias europeas en el ámbito de la formación de formadores: PROMESSE. El observatorio proporcionará una base de datos amplia y evolutiva sobre las investigaciones científicas disponibles.
La lógica del proyecto es promover, en este sector que consideramos crucial para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, los trabajos, indagaciones, publicaciones y resultados obtenidos susceptibles de ser transferidos a la formación de formadores. En el observatorio participarán una decena de universidades europeas y varios centros pedagógicos que facilitarán las tareas de difusión y transferencia.
No se puede lograr una sociedad del conocimiento con la gran dispersión de datos y la relativa ignorancia de investigaciones científicas disponibles sobre la formación de formadores en los diferentes países europeos. Aunque existen diversos observatorios sobre educación en Europa, ninguno se ocupa de la formación de formadores. Es, además, urgente lograr la difusión del trabajo realizado por los profesionales e investigadores europeos, al resto del mundo.
El proyecto PROMESSE ofrecerá un observatorio en línea de acceso libre y gratuito sobre todo el material heterogéneo disponible para reforzar la convergencia en las prácticas de la formación de formadores, y la transferencia de buenas prácticas desde situaciones formales a no formales; y al contrario, desde la formación superior no universitaria a la universitaria y viceversa, desde la investigación a la innovación y al desarrollo, desde los grupos eruditos a las empresas e instituciones de usuarios, desde la práctica a la teoría para fortalecerla. PROMESSE usará como lenguas oficiales el español, el francés, el inglés y el portugués.
Como valor añadido, el observatorio PROMESSE promoverá:
- El atractivo de la enseñanza superior europea en el mundo.
- La promoción de disciplinas ligadas a la educación y la formación.
- El desarrollo de la Red para usos científicos y de transferencia.
- Las sinergias con otras universidades no europeas colaboradoras del observatorio.