El proceso de evaluación y certificación de la competencia profesional.
La comunicación que se presenta reflexiona sobre la certificación de competencias y propone algunas cuestiones en relación con la articulación de procesos evaluativos que conduzcan a la certificación de competencias adquiridas en cualquiera de los escenarios de aprendizaje: el aprendizaje formal no formal e informal y la experiencia profesional.
Introducción
La importancia y la relevancia, hoy día, de los procesos de evaluación de competencias para su posterior certificación se justifica, entre otras razones, por la necesidad de reconocer las competencias profesionales de una manera objetiva y formal, independientemente de cómo se hayan adquirido. Este reconocimiento debe contribuir a facilitar la movilidad laboral y garantizar la igualdad de oportunidades, por obvias razones de justicia social, en el acceso y mantenimiento del empleo sea cual sea el lugar o país de la comunidad en el que se desarrolle el trabajo. En este mismo sentido, la certificación de competencias ofrece nuevas oportunidades de formación que posibiliten el desarrollo personal, profesional e institucional de calidad; elementos claves, por otra parte, en la Construcción del Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente (Comisión Europea, 2001; Consejo Europeo, 2002).
En este Espacio en construcción del aprendizaje a lo largo de la vida, las oportunidades de aprendizaje se amplían. Ya no es exclusivo de acciones formales e institucionalizadas, sino que traspasa los contextos formales adoptando una continuidad en el tiempo y construyéndose en diversos y variados escenarios (profesional, laboral, vital, social, etc). En este sentido, habrá que considerar también estos aprendizajes en la certificación de competencias, pues justamente los aprendizajes no formales e informales contribuyen al desarrollo de competencias. Obviarlo supone, por otra parte, contradecir el principio de aprendizaje a lo largo de la vida.
Ya en la Declaración de Copenhague (30 de noviembre de 2002) se establece que las estrategias de aprendizaje continuo y movilidad son esenciales para promover la empleabilidad, la ciudadanía activa, la inclusión social y el desarrollo personal. Esta declaración establece asimismo prioridades de crear cooperación mutua entre los países, en materia de formación y enseñanza profesional, de promover confianza y transparencia en el reconocimiento de competencias y cualificaciones estableciendo una base para incrementar la movilidad y facilitar el acceso al aprendizaje continuo.
El papel de la certificación es muy significativo. Por un lado permite garantizar la calidad y, por otro, expresar el nivel de competencias profesionales alcanzado. Asimismo, garantiza a las personas organizar su propio recorrido formativo y laboral, y también facilita los procesos de movilidad laboral. La certificación representa, además, un valor añadido para la persona, pues supone un reconocimiento público y otorga un estatus personal dentro y fuera de las instituciones donde desarrolla su profesión.
Para las empresas la certificación es una forma de valorar las competencias de los trabajadores, lo que permite el establecimiento de estrategias de formación ajustada a las necesidades individuales y sociales. En este sentido, la certificación tiene otras finalidades interesantes en relación con el reclutamiento, la selección y la formación continua de los profesionales.
Ahora bien, en todo este contexto donde la certificación de competencias se asume como un proceso clave para el avance de la formación, el empleo y la profesionalización, son muchas las dudas y diversas las propuestas que surgen en el ámbito europeo para el proceso de evaluación de competencias previo a la certificación. Este proceso evaluativo entraña una mayor disparidad de planteamientos, quizás también por ser el proceso más complejo. Así lo plantea Echeverría (2002:29) cuando apunta que «la evaluación es una de las tareas más delicadas en la gestión por competencias, por generar a veces temores o miedos, si se percibe como sentencia-sanción».
Habría que plantear, asimismo, algunas cuestiones en relación con este proceso de evaluación de competencias para la certificación:
- ¿Cómo construimos un modelo de certificación suficientemente flexible para hacer frente a los constantes cambios del contexto?
- ¿Cómo podemos certificar las competencias a través de un sistema único cuando la adquisición de esas competencias en cada uno de los países es distinta?
- ¿Cómo unificar este sistema si los modelos de formación profesional son tan dispares?
En el artículo vamos a plantear algunas ideas sobre los elementos claves en el proceso de evaluación y certificación de competencias; ideas que por otro lado pretenden generar la reflexión y la discusión.
Elementos claves
Elementos claves en el proceso de evaluación y certificación de competenciasUno de los problemas importantes que aparece en el estudio de la certificación es la determinación del modelo de evaluación y reconocimiento que permita certificar las competencias, asumiendo que la certificación será el resultado final (decisión sumativa) de un proceso de evaluación formativa del desarrollo, adquisición y movilización de las competencias, gracias a procesos de formación formal, no formal e informal, dentro o fuera del contexto de trabajo, del intercambio, de las experiencias y la relación con el contexto.
Este modelo de evaluación para la certificación debería delimitar muy bien el objeto de evaluación (para nuestro caso, la competencia profesional), los instrumentos, los agentes, la metodología, los criterios evaluativos, el contexto y los escenarios de evaluación, así como los referentes, estándares y criterios de evaluación. En este punto aparecen las cuestiones más debatidas y problemáticas en el proceso de evaluación, reconocimiento y acreditación/certificación de las competencias profesionales.
En la misma línea, Baigorri, Martínez y Monterrubio (2006:40) plantean que, aunque sea una idea compartida el hecho de reconocer la experiencia laboral, parte integrante de la configuración de la competencia profesional, queda todavía muy confusa la forma de llevarla a la práctica. Para ellos es «una de las cuestiones que presenta mayor dificultad. Prueba de ello es que incluso en países con larga trayectoria en este tema no consiguen ponerse de acuerdo en modelos y procedimientos universales para la evaluación y certificación de los conocimientos profesionales obtenidos informalmente o a través del ejercicio laboral».
Echeverría (2002:29) plantea, por su parte, la necesidad de tomar ciertas precauciones a la hora de implementar una política de evaluación de las competencias. Entre otras, destaca:
- Precisar las finalidades de la evaluación (profesionalización, clasificación, movilidad interna, remuneración, etc.) para orientar la concepción del dispositivo de evaluación.
- Adoptar un enfoque de evaluación individual pero con estimaciones de la contribución colectiva.
- Determinar áreas sujetas a evaluación personal y/o colectiva (conocimientos, aptitudes, actitudes de respuesta ante demandas profesionales, etc.).
- Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación evaluadora con especificación de criterios y niveles de dominio.
- Instalar un dispositivo de evaluación (¿quién evalúa?) creíble y aceptado (comité profesional, coevaluación).
- Definir procedimientos y construir instrumentos sencillos de evaluación.
Nuestra aportación en este sentido pretende reflexionar sobre algunos aspectos claves en dicho proceso de evaluación.
1. Definición del objeto de evaluación para la certificación
Una de las preocupaciones en el proceso de certificación de competencias es definir cuál va a ser el objeto de evaluación. Es una decisión muy importante ya que en función de ella se decidirán otros aspectos claves en el proceso evaluativo como es el caso de las metodologías, los instrumentos y los agentes de evaluación, los contextos y escenarios de evaluación y los referentes, estándares y criterios evaluativos, etc.
Queda claro que nuestro objeto de evaluación son las competencias profesionales, pero lo que no está tan claro es justamente su definición y acotamiento conceptual. Sabemos que existe una gran cantidad de trabajos que aportan distintas definiciones y posicionamientos en cuanto al modelo de articulación de las competencias. Lo importante es tener claro el referente para poder articular posteriormente el o los sistemas más pertinentes y acertados para la evaluación de competencias. En todo caso, dependiendo de cómo conceptualicemos las competencias y la evaluación, así procederemos a su evaluación.
Para nosotros, y siguiendo a Le Boterf (1995, 1999), Echeverría (2002), Tejada (2002), Tejada y Navío (2004) y Navío (2005), la competencia profesional es un conjunto de conocimientos, de habilidades, destrezas y procedimientos, de actitudes, valores, normas, de experiencias interrelacionadas y combinadas de una manera sistémica y dinámica que, una vez movilizadas en la acción, permiten actuar y resolver distintas situaciones en los diversos escenarios profesionales.
Figura 1. Elementos claves en la definición de competencia profesional
Las competencias profesionales, tal como se observa en la figura anterior, se conceptualizan a partir de la consideración de las siguientes ideas claves:
- Las competencias suponen la interrelación y la combinación de distintos saberes.
- Para poder hablar de competencias profesionales hay que relacionarlas con los contextos profesionales y la acción. Sólo en la acción se movilizan y demuestran dichas competencias.
- Asumir la competencia asociada al contexto y la acción supone que su desarrollo y adquisición son el resultado de diversas acciones: «procesos reflexivos de formación, procesos ciegos o no intencionados de aprendizaje en el puesto» (Tejada, 2007); en escenarios distintos de actuación: contextos de aprendizaje formal, no formal e informal desde la consideración del aprendizaje a lo largo de la vida.
- La competencia como conjunto de saberes combinados e integrados que se desarrollan en contextos cambiantes. Es coherente deducir su inevitable evolución y, por lo tanto, su necesaria evaluación (Tejada, 2007).
Asumiendo los argumentos aportados en la definición de competencias profesionales y la idea de contextos profesionales cambiantes que hacen evolucionar las cualificaciones, entendemos que al profesional, que irremediablemente deberá recualificarse y adquirir nuevas competencias para adaptarse a los cambios, se le han de reconocer y certificar las competencias que adquiere en situaciones profesionales y en contextos particulares. Si justamente en los sistemas de certificación no consideramos estas competencias adquiridas en situaciones de trabajo, ¿qué sentido tienen la formación en el puesto de trabajo y la formación mediante procesos de reflexión en la acción?
Otro de los dilemas importantes en este punto es cómo a partir de las competencias movilizadas por los profesionales en situaciones de trabajo vamos a inferir sus conocimientos, sus capacidades, y cómo, se van a evaluar para este caso. Nadie duda de la importancia de reconocer la experiencia laboral de cara a la certificación de competencias, ya que ésta va a permitir valorar la evolución de la empleabilidad de los distintos profesionales. Ahora bien, el problema está en su identificación. Se habla de la utilización de los portafolios, del dosier del trabajador, cuya trayectoria analiza mediante procesos de autoevaluación. En este caso hay que seguir con el debate acerca de cómo reconocer esta experiencia laboral y profesional de cara a la certificación.
Por otra parte, es necesario pensar que se ha otorgado excesiva importancia en la certificación a los conocimientos académicos en perjuicio de los procedimientos y sobre todo de las actitudes que configuran el perfil profesional del trabajador. En este perfil determinamos no sólo los conocimientos exigidos para desarrollar la profesión, sino también los procedimientos, habilidades y destrezas, y las actitudes y valores como profesional. Si nuestro referente es el perfil profesional, la certificación debe considerar y reconocer no sólo los conocimientos, sino también los procedimientos y las actitudes. Como dicen Baigorri, Martínez y Monterrubio (2006:43): «todo trabajador técnico es en primer lugar una persona con valores humanos, éticos y democráticos. Forman parte de la profesionalidad aquellas otras capacidades complejas de la persona: trabajo en equipo, resolución de problemas, creatividad».
En esta misma línea, Bouder y otros (2002: 149) plantean que la cuestión real es cómo los saberes ocupacionales, cuya naturaleza va más allá de la maestría técnica, pueden ser identificados, trasmitidos y evaluados, superando la tradicional dicotomía entre saber teórico y práctico, general y aplicado.
En síntesis, hay que pensar que en un sistema de evaluación de competencias para la certificación habrá que evaluar no sólo los conocimientos, sino también las habilidades, las capacidades y las actitudes y valores, ya que forman parte integrada y combinada de la competencia profesional. Pero aun más, habrá que articular distintos momentos evaluativos, en el desarrollo y al finalizar los procesos de formación, y en diferido (en el puesto de trabajo, en relación con el desempeño y el impacto sobre el funcionamiento institucional). Igualmente habrá que reflexionar sobre la adecuada utilización de instrumentos y agentes de acuerdo con los componentes de la competencia profesional y los escenarios que las movilizan, exigencias que llevan al planteamiento de proceso de autoevaluación y coevaluación, y la necesaria triangulación de instrumentos que evalúen adecuadamente cada componente de las competencias.
2. Agentes e instrumentos de evaluación
Cuando en evaluación planteamos la dicotomía de evaluación interna y externa, la respuesta, en muchas ocasiones, es rápida y concisa: la complementariedad entre ambas. Para el caso de la certificación de competencias habrá que contar con la participación de agentes externos (Administración, comisiones de agencias de certificación, empresarios, sindicatos), pero también con los evaluadores y asesores de los centros acreditadores (tutores, formadores, participantes).
Como apuntan Baigorri, Martínez y Monterrubio (2006: 40): «evaluar, acreditar y reconocer el saber profesional de una persona no es sólo una técnica; es sobre todo un proceso de construcción social en el que la concertación y el acuerdo son esenciales. Concertación y acuerdo entre trabajador y evaluador, entre empresa y trabajador o entre la institución emisora de la acreditación oficial y las empresas y asociaciones. El valor de las certificaciones oficiales y su reconocimiento tiene mucho que ver con la implicación de los diferentes actores en su puesta en marcha» .
Asimismo, será importante reflexionar sobre la pertinencia de la combinación entre procesos de autoevaluación, heteroevaluación y, sobre todo, coevaluación.
En este sentido, uno de los dispositivos para la certificación de la experiencia laboral es la autoevaluación. Por lo tanto, empleados y empleadores son fuentes de información muy significativas para la evaluación de las competencias, concretamente en lo que se refiere a la evaluación de competencias adquiridas en situaciones de trabajo.
En el proyecto ERA (2004) el plan experimental de evaluación, reconocimiento y acreditación se valoró muy positivamente, y de manera unánime el uso del cuestionario de autoevaluación, sobre todo en la fase de orientación, como instrumento para el reconocimiento de las competencias según los referentes competenciales del propio cuestionario.
Por lo que se refiere a los instrumentos, habrá que debatir sobre su pertinencia para cada situación concreta. Lo que sí debemos de asumir es la necesaria combinación de distintos instrumentos bajo el principio de la triangulación.
La evaluación igualmente puede tomar la forma de examen basado en una ficha o carpeta de evidencia o competencias. La evaluación en una situación real o simulada de trabajo puede consistir en una entrevista o combinar varios de estos elementos. Los únicos métodos de evaluación que ignoran las fórmulas convencionales de exámenes son los CCP (Certificados de Competencia Profesional) y el VAE (Validation des Acquis de l'Expérience) de Francia y el APL (Accreditation of Prior Learning) y las NVQ en el Reino Unido (Bouder, 2002). En cambio, el Externenprüfung (pruebas externas) alemán ha sido un elemento del sistema dual durante décadas. Este test otorga a los trabajadores con experiencia el derecho a participar en el examen final de una profesión con quienes han seguido el itinerario ordinario en el sistema dual. Como se indica, el Externenprüfung «permite el acceso a un examen, pero no ofrece una metodología dirigida a la identificación de las experiencias específicas» (Björnavold, 2000).
En nuestro contexto, el sistema de evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias (Proyecto ERA) ha experimentado distintos instrumentos en este proceso tales como los referentes de competencia, la guía del candidato, los cuestionarios de autoevaluación y la guía de evidencias de la competencia. Todos están muy bien valorados por los participantes de este proyecto.
Por otro lado, y en relación con los organismos certificadores, el escenario en el conjunto de los países es variopinto. Una clasificación pertinente sería la siguiente (Souto, McCoshan y Junge, 2005):
- Organizaciones del sector público. En todos los países intervienen ministerios de Educación, Trabajo, Salud, Economía. En este punto habrá que plantearse si la participación es única o entre distintos ministerios. Ahora bien, el trabajo ha de ser compartido y consensuado. En este sentido, y siguiendo a Bouder y otros (2002: 141-142), las diferencias dentro de un mismo país también son resultado de factores institucionales: la separación, en algunos casos controvertida, de los responsables de la validación de los aprendizajes, entre el Ministerio de Educación y el de Empleo. Esta separación puede llevar a la siempre planteada dialéctica entre escuela y empleo, así como las relaciones siempre complejas entre saber y hacer.
- Participación e implicación de agentes sociales. Actualmente la participación de sindicatos y organizaciones empresariales es extensible a otros países (Países Bajos, Portugal, Suecia, Grecia, España), además de los que poseen una larga trayectoria de participación e implicación de agentes sociales (Alemania, Austria).
- Organismos del sector privado y las organizaciones no gubernamentales, voluntariado, aunque tienen un papel pequeño en el ámbito nacional, son más bien usuarios y desarrolladores de los sistemas metodológicos, con implicación más sectorial. Propician marcos de referencia y se convierten a su vez en evaluadores y certificadores (Gran Bretaña, Irlanda).
El conjunto de las autoridades responsables, agentes sociales, organismos y actores deben propiciar las condiciones favorables para el desarrollo de los procesos de validación, reconocimiento y certificación, así como su calidad, teniendo presentes los principios comunes para dichos procesos que fueron apuntados en un apartado anterior, de manera que pueda garantizarse la confidencialidad (transparencia de los procedimientos, estándares, criterios y validez de la información), la imparcialidad (rol y responsabilidad de los profesionales implicados) y credibilidad (competencia de los profesionales responsables de tales procesos) (Tejada, 2007).
En este punto podemos generar un debate sobre la creación de un instituto nacional de las cualificaciones como única institución para la certificación o bien complementarlo con el trabajo de otras agencias en las distintas comunidades autónomas, lo que llevaría a un planteamiento en el que coexisten una agencia estatal que marque los mínimos de referencia (el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales en España o las NVQ en el Reino Unido), con la complementariedad de otras agencias autonómicas de certificación que faciliten el desarrollo práctico en cada contexto en particular. De hecho pueden ser complementarias ya que, por un lado, existe una agencia centralizada donde se establece el catálogo mínimo para después adecuarlo en cada comunidad y darle mayor desarrollo. Es decir, contextualizar y ampliar los estándares de evaluación para la certificación en cada contexto particular. Ahora bien, a partir de que puedan coexistir distintas agencias que complementen su trabajo, lo importante es pensar que la certificación también es un proceso en el cual las empresas y los sindicatos han de tener un papel activo (en la definición tanto de los referentes como en la determinación de los modelos de evaluación de las competencias).
«La identificación, la evaluación y el reconocimiento del aprendizaje formal se tratan común y exclusivamente en referencia a los aspectos nacionales y públicos, reflejando el papel activo de las autoridades públicas nacionales (ministerios de educación y ministerios de trabajo). Se trata de un enfoque demasiado estrecho ... La dimensión europea sobre el aprendizaje permanente ha llegado a ser más explícita en este asunto. Las iniciativas sectoriales de rama y de empresa han añadido complejidad y riqueza a la materia». (Björnavold, 2002: 13)
3. Contexto, referente y criterios de evaluación para la certificación
En la evaluación y la certificación de las competencias habrá que delimitar cuál o cuáles van a ser sus contextos. ¿Contextos de formación formal o también de formación no formal?, ¿sólo se certificarán las competencias adquiridas en los contextos de educación y formación o también las que se demuestran en las situaciones de trabajo?
Uno de los puntos importante va a ser la determinación de los contextos de evaluación y certificación. En este sentido, cuando la certificación se basa en evaluaciones en situaciones de trabajo, los candidatos no pueden utilizar el mismo proceso de formulación que cuando esté basada en una carpeta o informe. Entonces la elección de la situación donde deberá desarrollarse la evaluación ofrecerá la mejor posibilidad de demostrar sus capacidades (Bouder, 2002: 146).
Otra de las cuestiones importantes es la definición clara y precisa del referente. En nuestro caso, el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales funciona como referente clave para el reconocimiento y la certificación de las competencias, fundamental para hablar de transparencia, validez y credibilidad. Para el caso inglés, las NVQ resultan los referentes y estándares para la evaluación y la certificación. Ahora bien, es precisa la definición clara de estos referentes y aparece un dilema importante. ¿Qué pasa con las capacidades y competencias que posee la persona que no están recogidas en el catálogo? ¿Cómo se van a recoger esas otras competencias y en qué medida se van a tener en cuenta a la hora de certificar?
Este sistema de certificación basado en las NVQ, cuya certificación de las competencias se realiza a partir de las competencias observables, tal como plantea el modelo, muestra algunos límites y carencias. Este sistema no garantiza que un individuo posea realmente otras capacidades y competencias aparte de las que demuestra en el momento del reconocimiento y la evaluación. En este caso, será difícil garantizar que el individuo demuestra capacidad de transferencia a otros contextos y situaciones de trabajo, aspecto que el modelo alemán tiene solucionado con su sistema de formación en alternancia. Únicamente con este sistema de certificación se podrá verificar y reconocer las competencias observables en un momento y situación muy reducida como la formación. Además, se corre el riesgo de fomentar un tipo de formación muy centrada en competencias conductuales e independientes entre ellas.
Uno de los retos de estos procesos es desentrañar la profesionalidad y fragmentarla en diferentes competencias que, al mismo tiempo que dan respuesta a un concepto completo y global de la cualificación, permiten sortear los importantes problemas metodológicos y éticos asociados a la valoración de esos escurridizos elementos singulares (Baigorri, Martínez y Monterrubio, 2006: 41).