Introducción

En la segunda mitad de los años noventa del pasado siglo, en Italia se empezó a adoptar el balance de competencias (en adelante, BdC), según el ejemplo de Francia, en el ámbito de la orientación profesional de tipo formativo y de madurez (es decir, que orienta mientras favorece el proceso de madurez de la persona), a partir de modalidades más o menos relacionadas con el modelo francés originario (Joras y Ravier, 1993; Lévy Leboyer, 1993). Se desarrolló sobre todo gracias a la iniciativa de sociedades consultoras privadas y/o de orientación, así como de centros de formación profesional regionales, provinciales o municipales, preferentemente del Centro-Norte del país, financiados por el Fondo Social Europeo (Alberici y Serreri 2009; Di Fabio y Majer, 2004; Alby y Mora, 2004; Gallo y Boerchi, 2004; Ruffini y Sarchielli, 2001; Russo, 2001; Selvatici y D´Angelo, 1999).

Al contrario que en Francia, la ausencia en Italia de una normativa nacional de referencia, junto con la falta de una definición compartida del propio concepto de competencia profesional, hizo que a menudo se utilizara la misma denominación para las prácticas más diversas y, a veces, alejadas del modelo francés, en el que varios promotores declaran haberse inspirado. Es decir, diferente de un modelo que configura el BdC como el conjunto de acciones que tienen el fin de «permitir a los trabajadores analizar sus competencias profesionales y personales, así como sus actitudes, para definir un proyecto profesional o, en caso necesario, un proyecto de formación» (Joras y Ravier, 1993, pág.18).

Las experiencias más significativas del BdC y más relacionadas con la definición expuesta, desarrolladas en Italia durante los últimos quince años, se pueden distinguir según las siguientes cuatro tipologías (o áreas) de intervención: 1) balances para el desarrollo profesional en la Administración Pública; 2) balances en el ámbito de actividades de orientación y formación profesional; 3) balances para reforzar la empleabilidad; 4) balances para la orientación y el empowerment o empoderamiento de estudiantes universitarios (jóvenes-adultos y trabajadores-estudiantes adultos).

Como es fácil de adivinar, se trata del cuádruple fin de introducir un criterio de descripción y análisis basado en la evidencia de un rasgo imperante (por ejemplo, el empoderamiento, o en la novedad/especificidad de sectores para los que el balance no había sido pensado en principio (Administración Pública, Universidad), más que en una taxonomía que correría el riesgo de resultar tan rígida como abstracta, de los diversos tipos de balance, o en una irreductible diferenciación de los target (grupos) de referencia. En otros términos, la implantación epistemológica y metodológica en función de las cuatro tipologías (o áreas) que proponemos es siempre igual que el modelo de referencia que -introducidos los ajustes necesarios a la situación italiana- se inspira, de hecho, en el modelo francés.

Desarrollo profesional

Balances para el desarrollo profesional en la administración pública

Dentro de esta tipología o área de intervención del BdC se incluyen los balances de la primera mitad de este último decenio en la Administración Pública periférica (regional y provincial). Entre ellos, hay que destacar el proyecto «BilCo - Experimentación y validación de un modelo de balance de competencias», promovido en 2001-2002 por el Formez con la supervisión científica del Laboratorio de Metodologías Cualitativas en la Formación de Adultos (MetQualFa), actualmente Cres BdC, de la Universidad Roma3. BilCo, dirigido a funcionarios y dirigentes de algunas provincias, persigue dos macro-objetivos relativos respectivamente a los beneficiarios directos, es decir, a las personas relacionadas con el balance y a los beneficiarios indirectos, las Administraciones participantes en el BilCo (Formez, 2003).

a) El primer macro-objetivo garantiza que el beneficiario esté en condiciones de:

• reflexionar sobre su vida profesional, y sobre las opciones y estrategias de su lugar de trabajo;
• reconstruir, analizar, desarrollar y movilizar las competencias en la actividad laboral;
• construir y elaborar un proyecto de desarrollo personal y profesional a partir del análisis de los propios intereses y competencias;
• concretar el proyecto personal de desarrollo a través de un plano de acción que tenga en cuenta el contexto en el que se inserta;
• mejorar la capacidad de autoanálisis de las propias competencias y, más en general, de análisis de las competencias internas de la organización;
• determinar nuevas necesidades formativas o áreas de desarrollo y/o mejora.

b) El segundo macro-objetivo intenta ofrecer a la Administración la posibilidad de:

• disponer de un mapa de competencias más amplias basadas en los balances individuales y sujetas a la garantía de intimidad personal asegurada por el dispositivo del BdC;
• disponer de recursos humanos conscientes de sus competencias y posibilidades, y capaces de planificar acciones y vías de desarrollo profesional y organizativo;
• facilitar la creación de un clima positivo dentro de la organización (constructivo, colaborativo, proactivo, etc.);
• definir planes de formación destinados a desarrollar competencias consideradas estratégicas para el desarrollo profesional de los empleados y el desarrollo organizacional de la Administración.

El proyecto BilCo/Formez de 2004-2005 se extiende a funcionarios y dirigentes de las mayores regiones meridionales, Campania y Sicilia. En particular, se dirige a los responsables del Programa Operativo Regional (POR) para la utilización de los Fondos Estructurales Europeos destinados a las áreas social y económicamente menos desarrolladas.

Esta segunda parte del proyecto BilCo/Formez aprovecha el valor intrínseco formativo y de acompañamiento del BdC, y se ha reducido en función de la experimentación de nuevos modelos de gestión y desarrollo de recursos humanos (modelos más adecuados a una Administración Pública moderna más orientada al ciudadano y menos autorreferencial) y del desarrollo de planes individualizados y personalizados de formación fijados según la lógica de las competencias (centrados en el sujeto que aprende, el aprovechamiento de las competencias poseídas en función de la implementación progresiva de nuevos aprendizajes en función de las «zonas de desarrollo» de las que habla Vygotskij [1992] y, aunque en términos distintos, los teóricos del aprendizaje experiencial y reflexivo [Argyris y Schön, 1974]).

En coherencia con los fines propios del BdC, el proyecto BilCo también ha favorecido en los participantes el desarrollo de capacidades de autoevaluación, activación y elección, así como la adquisición de un método para analizar e implementar sus competencias y recursos en la línea del lifelong learning (formación a lo largo de la vida).

En general, en este proyecto hay que señalar la innovación (al menos en el panorama italiano) representada por la introducción de una fase de «posbalance» tras 4-6 meses diseñada para evaluar el impacto del itinerario en los niveles personal y profesional así como el grado de consecución de los objetivos definidos en el balance, bien por los beneficiarios directos , bien por los indirectos .

Desde el punto de vista de la tipología de los balances destinados al desarrollo profesional en las organizaciones, recordamos el proyecto desarrollado por Correos de Italia Spa en 1999 (ejecutado en 200-2001). Se dirigió a 50 mujeres con la cualificación de mando intermedio para acompañarlas, a través del balance, a lo largo de la delicada y compleja fase de transformación que experimentó Correos de Italia en aquellos años de ente público a empresa privada, con todo lo que implicó (casi una metamorfosis) para el perfil profesional de los empleados por la transformación de empleado público (garantizado y protegido de los movimientos del mercado) a trabajador con un contrato privado que debe responder de los resultados obtenidos a los ciudadanos usuarios.

BdC orientación

El BdC en la orientación y/o formación profesional de jóvenes adultos

La segunda área de aplicación del BdC es la orientación en sentido estricto y formación profesional, en el ámbito de la cual se encuadra la mayor parte de las experiencias más consolidadas y cualificadas llevadas a cabo en Italia durante los últimos diez o doce años.

Dentro de esta tipología es necesario explicar que el Ciofs-FP del Piamonte desarrolla su función en el ámbito regional y posee gran relevancia por su estructura organizativa y por el papel que juega en la Federación Europea de Centros para el Balance de Competencias y Orientación, porque aporta uno de los vicepresidentes.

El Ciofs Piamonte es la sede del Centro de Balance de Competencias y Orientación Profesional (BilCo), que ofrece servicios de orientación a jóvenes y adultos: consulta libre o guiada de material informativo relacionado con el mercado de trabajo, con cursos de formación profesional, con sectores profesionales y profesiones emergentes; itinerarios del BdC enriquecidos por la aportación de expertos de diversos sectores del mercado de trabajo; itinerarios de consultoría inspirados en la metodología del BdC, que responden a las exigencias específicas de distintas tipologías de uso; coloquios sobre orientación; laboratorios temáticos dirigidos a los alumnos, enseñantes, padres y encargados de la formación y la orientación profesional.

Los jóvenes-adultos de entre 18 y 22 años también pueden disfrutar gratuitamente del balance de experiencias, un itinerario que, incluso con algunos aspectos fundamentales del BdC, se modela según esta categoría de uso. Dada su edad, difícilmente cuentan con experiencia laboral pero acaban de salir de la formación escolar y caminan hacia la formación profesional, la Universidad o el mundo del trabajo, y necesitan a menudo acompañamiento para definir un proyecto formativo/profesional a partir del análisis de experiencias, intereses y actitudes.

BdC desarrollo

BdC y desarrollo de la empleabilidad

La tercera área de actuación, o campo de aplicación, concierne al desarrollo y la consolidación de la empleabilidad. Entre las peculiaridades del BdC se encuentra no configurarse como un instrumento de matching (ajuste) entre la demanda y la oferta de trabajo, sino precisamente como una herramienta para reforzar la empleabilidad; que eleva o disminuye en sentido estricto la demanda y la oferta de trabajo; que facilita en el individuo la adquisición y el desarrollo del reconocimiento de los propios recursos y competencias; que tiende a «autonomizarlo» y hacerlo activo y proactivo en la búsqueda de posibilidades laborales nuevas y coherentes con sus recursos y competencias; y que le ayuda a mantener el trabajo, a posicionarse y a crecer profesionalmente en las organizaciones en el caso de que ya esté ocupado. En esencia estamos hablando de reforzar la empleabilidad como ampliación del abanico de posibilidades del individuo frente al trabajo. O también como proceso de potenciación de las capability (capacidades) en el sentido que apunta Amartya K. Sen (2010 y 1999).

• 4.1. En esta lógica se encuadra la actividad del Job Centre de Génova, donde opera el Centro Interinstitucional para el Balance de Competencias, uno de los primeros constituidos en Italia sobre el modelo del Cibc de Estrasburgo en Francia (Russo, 2001). Se mantiene operativo desde hace diez años con actuaciones sistemáticas, está dotado de la certificación de calidad europea y, desde su fundación, forma parte de la Federación Europea de Centros de Balance de Competencias y Orientación.

   

• 4.2. En la misma lógica de reforzamiento de la empleabilidad se encuadra el proyecto PERSeO promovido en la región del Lacio (Cecchini Serreri, 2010). Es un proyecto que precisamente entiende el balance como «un instrumento de política activa del trabajo para apoyar y mejorar las capacidades de las mujeres y de los hombres para gestionar su propia historia profesional con relación a los cambios del mercado de trabajo» (L?Imperio, 2009, p. 119). A esta caracterización del proyecto reconduce el mismo elemento novedoso más significativo (se entiende que para Italia), es decir, la dimensión sistémica de la intervención caracterizada por la interacción constante con los referentes regionales y provinciales, territoriales en general, y con las fuerzas sociales para desarrollar un sistema regional de orientación capaz de dar respuesta a las necesidades individuales y de lograr objetivos de desarrollo local a través del aprovechamiento de todos los recursos del territorio.

   

• 4.3. A la cabeza de una imaginaria «línea graduada» de empleabilidad, en correspondencia con el grado menor se encuentran las experiencias de balance realizadas con personas socialmente desfavorecidas o con discapacidad. Es decir, personas que presentan un bajo nivel de empleabilidad y una fuerte necesidad de empoderamiento. En oposición a este segmento de población, Italia está a la vanguardia respecto a Francia en la utilización del BdC. Ya a finales de los años noventa el Isfol (2000) censó, dentro del programa europeo para el empleo Horizon , un número significativo de proyectos dirigidos a personas con discapacidad. Estos proyectos recurren de forma explícita al balance de competencias aunque no siempre se ajusten al modelo «canónico» francés. Otra experiencia de balance dirigida a las capas débiles, esta vez según un modelo «canónico», la realizó el Csapsa de Bolonia a principios de los años 2000 en dos proyectos diferentes de reinserción sociolaboral de personas con dependencia patológica de varias sustancias, sobre todo drogas y alcohol (Selvatici y Waldmann, 2006). En la misma línea, también a principios de este decenio, la Comunidad Capodarco de Roma (Fabrizi y Ricci, 2004) acogió sólo a personas pertenecientes a segmentos débiles (personas con discapacidades físicas graves o discapacidades mentales y/o psíquicas) que, en fase de transición laboral, necesitan itinerarios de empoderamiento, orientación y acompañamiento personalizados o muy personalizados; itinerarios que el BdC ofrece según un modelo estrechamente adaptado al tipo de grupo al que va dirigido y que privilegia el momento del grupo (Fabrizi y Ricci, 2004).

BdC y universidad

La cuarta área de acción se refiere a actividades del balance en el ámbito universitario. Aunque sólo nos hemos referido hasta ahora a las universidades Roma Tres y de Foggia, alcanza un gran relieve sobre todo por la especificidad de los usuarios: los estudiantes. Bajo la supervisión científica de la Cátedra de Educación de Adultos, en el año académico 1997/98 se iniciaron en la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad Roma Tres los primeros estudios y las primeras experiencias de balance con función de empoderamiento y orientación de estudiantes atrasados. En la siguiente fase, después del año 2000, se iniciaron estudios y experiencias encaminadas a investigar modelos, métodos e instrumentos de acogida y primera orientación de trabajadores estudiantes y, más en general, de estudiantes mayores de 25 años matriculados en la Universidad (L´Imperio y Serreri, 2007).

La iniciativa, destinada en principio a grupos reducidos de estudiantes, se transformó progresivamente en una práctica consolidada con la institución en el año académico 2000/01, del citado Laboratorio MetQualFA, transformándose en 2009 en Centro de Investigaciones y Servicios para el Balance de Competencias (CreS). Este centro representa hoy el primer soporte organizativo e institucional del Centro para el Aprendizaje Permanente (CAP) de la Universidad Roma3.

La Universidad de Foggia ha puesto en marcha una iniciativa similar. También desde 2005 opera un centro de balance de competencias con funciones de empoderamiento y de orientación que ofrece servicios sistemáticos a estudiantes universitarios a punto de graduarse y también a los centros de empleo.

ISFOL

Dimensiones y perfiles institucionales nacionales. Contribución del ISFOL

El ISFOL ha jugado en los últimos cinco años un papel decisivo en la difusión y el desarrollo cualitativo de la oferta del balance de competencias en Italia en los ámbitos público y nacional. El Instituto, que mantiene una posición destacada entre las agencias técnicas que apoyan la labor de los responsables públicos, ha promovido la creación y el desarrollo de dos sectores principales de actividad que han demostrado apoyar la difusión y la sostenibilidad del balance de competencias. En concreto, por un lado un aporte técnico-científico condujo en una primera fase a la definición de un modelo de balance de competencias (el modelo Bi.dicomp) y, en una segunda fase, a una experiencia «capilar» dentro de los centros de empleo (CPI) . Por otro lado, la implantación de un «Foro técnico nacional para desarrollar el balance de competencias».

6.1. Modelo Bi.dicomp

Se configura como una «metodología de acción y de consultoría laboral así como de orientación profesional de adultos. Es un itinerario voluntario (se indican los objetivos, el contenido y los métodos) que intenta promover el autorreconocimiento de las competencias adquiridas en varios contextos y trayectorias vitales con el fin de promover la transferibilidad y la portabilidad en la redefinición del propio itinerario formativo» (Isfol, 2007).

Los principios básicos que lo inspiran son:

• La definición y la articulación de un itinerario de balance de competencias realizable en los centros de empleo italianos teniendo en cuenta los recursos y los vínculos organizativos (competencias, tiempos, costos);

   

• la detección de algunas variables consideradas especialmente importantes en los procesos de orientación, como los estilos de coping (estrategias de actuación) y el sentimiento de autoeficacia. Se trata de dimensiones particularmente importantes para los efectos en el ámbito profesional y consideradas indicadores útiles del estado de bienestar de la persona, así como de la presencia de posibles áreas críticas;

   

• el uso de instrumentos de apoyo para el operador y de ayuda a los beneficiarios que fueron validados, para permitir la detección adecuada de actitudes y estilos profesionales del usuario.

Después de haber definido los objetivos, se ha pasado a tipificar un conjunto de dimensiones de análisis consideradas centrales en el itinerario de reflexión de la carrera profesional del beneficiario, especialmente cuando se trata de profundizar en los procesos de diseño o rediseño sociolaboral. Entre las dimensiones que se han tenido en cuenta, señalamos las referidas a la autoeficacia, la autonomía-emprendedora, el coping , el decision making (proceso de toma de decisiones), el equilibrio entre los ámbitos de vida, los intereses profesionales y el locus of control .

Tras elegir las dimensiones y los instrumentos de detección, se puso a punto el diseño del itinerario del BdC que refleja la figura 1.

Figura 1. Estructura del balance de competencias Bi.dicomp

Bi-dicomp se ha experimentado en 31 centros italianos de empleo y se dirigió a un amplio segmento de usuarios que tenían las siguientes características:

• experiencia profesional y laboral;
• motivación hacia el cambio, en busca de empleo o de nuevo empleo pero no necesariamente desocupados, y sin embargo no de larga duración;
• nivel cultural medio-alto.

Los resultados han confirmado los principios subyacentes del proyecto, que se basan en la preparación y la puesta a punto de un itinerario que se pueda aplicar en los centros italianos de empleo.

6.2. Foro de trabajo institucional en el balance de competencias

Otra aportación del ISFOL en términos de oferta para la difusión y la sostenibilidad del balance de competencias en Italia es el «Foro nacional para el BdC». Instituido en 2008, implicó a las instituciones centrales asignadas para la governance (gobernanza) de los sistemas de formación y educación (ministerios de Trabajo y de Educación) así como a los más representativos estudiosos y operadores italianos del sector con el objetivo de «alcanzar una definición compartida de la práctica de balance de competencias que, por un lado, estimule un proceso de organización de la fragmentación actual de acciones, prácticas, servicios y profesionales y, por otro, desarrolle las experiencias aplicadas por otras partes y en diversos niveles, y pueda promover una política de orientación en estrecha relación con las políticas formativas y laborales para configurar una acción de gobernanza para desarrollar un sistema de calidad».

Tras una fase de intenso análisis de las mayores cuestiones que configuran el balance de competencias (definición, características de uso, calidad de los procesos, profesionalidad de las figuras especializadas), el grupo de trabajo estableció una definición compartida del balance para delinear el itinerario en el que se colocan algunos puntos centrales, entre ellos las tareas y el papel de al menos tres figuras profesionales: el asesor, el encargado de la información y el responsable del centro.

Con respecto a la figura del asesor, el trabajo ha obtenido resultados de cierto relieve apreciados también en el exterior del centro. En particular, la figura se ha definido de forma precisa subrayando que desarrolla tareas de gestión y de guía de todo el proceso y, en particular, de la entrevista. Para dar una visión de conjunto de su perfil y de sus competencias, hemos recogido en el siguiente esquema los elementos esenciales de su profesionalidad.

Principales áreas de actividad / unidades de competencia del asesor del Balance

Análisis de necesidades y diseño de itinerarios/acciones del balance de competencias

Ejemplos de actividades:

• análisis de la demanda de asesoría;
• diseño de itinerarios/acciones del balance de competencias;
• seguimiento, control y evaluación de itinerarios/acciones de balance de competencias.

Ejemplos de competencias, o ser capaz de:

• focalizar las principales dimensiones y características de las transiciones psicosociales e identificar las necesidades de cambio y de desarrollo socioprofesional específicas de los adultos;
• diseñar itinerarios y acciones de balance de competencias para individuos y grupos en el ámbito de servicios laborales;
• diseñar itinerarios y acciones de balance de competencias en contextos laborales y organizativos en el ámbito de estrategias de desarrollo de recursos humanos;
• controlar y evaluar la coherencia y la eficacia de los itinerarios/acciones de balance de competencias respecto a las necesidades de cambio y desarrollo detectadas.

Asesoría para el desarrollo de las competencias y de la planificación

Ejemplos de actividades:

• análisis de las biografías socioprofesionales y reconstrucción de las compentencias/recursos/potencialidades personales y profesionales;
• análisis de los contextos laborales y organizativos de referencia;
• definición de proyectos de desarrollo profesional y planos de acción.

Ejemplos de competencias, o ser capaz de:

• evaluar la adecuación de los modelos teóricos de referencia con relación a los problemas de cambio y a las características específicas;
• seleccionar, adaptar y utilizar de forma apropiada instrumentos específicos, referidos en particular a la reconstrucción de la experiencia y al análisis de las competencias y los recursos;
• identificar las características fundamentales de un contexto organizativo y reconocer los aspectos esenciales de un rol profesional;
• identificar y formular estrategias de resolución de problemas, decisión y seguimiento de un proceso de cambio/desarrollo.

Gestión de la relación de ayuda

Ejemplos de actividades:

• creación de las condiciones para el inicio y el desarrollo de la relación de ayuda;
• conducción de entrevistas de asesoría.

Ejemplos de competencias , o ser capaz de:

• definir y seguir el setting (agenda) de la entrevista de asesoría según exigencias y características individuales;
• plantear y gestionar de forma correcta la relación evitando los riesgos derivados de un uso impropio (inducción de respuestas, espontaneidad, actitudes que obstaculizan el diálogo);
• practicar la escucha activa y la comunicación empática;
• reconocer y abordar la crítica relacionada con la asesoría.

Integración y trabajo en red

Ejemplos de actividades:

• trabajo en equipo;
• actividades de intercambio y colaboración con las estructuras/servicios presentes en el territorio.

Ejemplos de competencias, o ser capaz de:

• colaborar con los compañeros del equipo e integrarse en el equipo de trabajo con especial predisposición en función de las necesidades de análisis;
• interactuar y colaborar con la red territorial de servicios laborales y formativos.

Conclusiones

Sería demasiado ambicioso condensar en un artículo la exhaustiva información sobre la evolución y la difusión del BdC.

A través de esta síntesis de experiencias se ha intentado dar cuenta de la variedad y multiplicidad de los campos de aplicación de una herramienta que, creada en un contexto social y culturalmente bien definido como Francia, en poco menos de treinta años se ha extendido a otros contextos, adaptado a las exigencias de los destinatarios y cuenta con resultados dignos de mención, para favorecer posteriores experiencias y avances en sectores y usuarios con características cada vez más específicas.

Pero el éxito del balance no se puede atribuir exclusivamente a la plasticidad de la herramienta. Si nos limitásemos a esta explicación, no haríamos justicia a las razones básicas de su difusión en diversos contextos territoriales, productivos y organizativos e incluso públicos distintos de aquellos para los que se creó, ni a la complejidad de su implantación metodológica, en absoluto reducible a la categoría plástica. Las razones de fondo se encuentran en las crecientes necesidades de orientación y acompañamiento individualizado de las transiciones laborales y/o profesionales, transiciones que en el curso de estos últimos treinta años han proporcionado resultados más difíciles e inciertos y menos lineales en el itinerario. Todo esto se ha verificado junto con la «descomposición» de las características de la demanda y de la oferta de trabajo, un fenómeno que conlleva en los individuos el riesgo siempre inmanente tanto de la pérdida del centro de gravedad que garantiza el equilibrio, como de la desorientación de las «cartas de navegación» necesarias para abordar una navegación laboral y profesional lo más segura posible. El conjunto de estos procesos ha aumentado las necesidades de orientación individualizada y personalizada, es decir, las formas de entender la orientación como un conjunto de actividades con características cada vez más formativas y de madurez según la lógica de la educación y la orientación permanentes, o del aprendizaje y la orientación a lo largo de la vida.

Artículo realizado por: Angelo del Cimmuto y Paolo Serreri. Traducción: Teresa Miranda

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