Reconocimiento de competencias profesionales: Papel de los instrumentos de apoyo
El Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, por el que se establece el procedimiento de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral, se puede entender como un importante esfuerzo por explicitar la norma para la evaluación y la acreditación de las unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones.
La próxima puesta en marcha de esta norma de evaluación ha llevado a que en este Real Decreto se prevea una serie de instrumentos de apoyo que describen las maneras correctas de realizar la evaluación de la competencia profesional y que constituyen la base para establecer un sistema de reglas de evaluación. Para el propósito de este artículo cabe destacar, entre estos instrumentos, las Guías de Evidencia de las Unidades de Competencia y la Guía del Evaluador en el Manual del Procedimiento.
Este artículo centra su atención en el papel que están llamados a desempeñar estos instrumentos, en un ámbito emergente de la formación profesional, como son los procesos de formación y cualificación de los evaluadores que van a ser habilitados para ejercer las funciones previstas en el citado Real Decreto.
La estructura del texto se divide en dos partes. En la primera se reflexiona sobre la función que en general tienen las reglas en un sistema basado en normas, mostrando en particular algunos ejemplos aplicados al procedimiento de reconocimiento. En la segunda parte se expone el papel que juega la interpretación de los principios normativos, como motor de cambio de las reglas, y su relación con los procesos de formación y autoformación de los evaluadores.
PRIMERA PARTE
Concepciones de las reglas de evaluación
En un sistema regulado por normas, es fundamental la existencia de reglas ya que constituyen la interpretación de sus enunciados normativos. Los enunciados normativos que están implícitos en el Real Decreto 1224 implican la necesidad de avanzar en la concreción de reglas para la evaluación en determinados aspectos en la conducta de los evaluadores como son la relación con los fines y principios del procedimiento, la utilización del referente de evaluación y los instrumentos, la toma de decisión sobre la competencia del candidato, el funcionamiento de las comisiones de evaluación y la garantía de calidad en el proceso de evaluación.
La disponibilidad de estas reglas es un paso necesario, pero resultan más complejo los márgenes de interpretación de quienes las tienen que aplicar. Para ilustrar este importante aspecto es necesario recurrir al ámbito de la práctica jurídica y la aplicación de normas en las que se dan dos modelos de interpretación: regulista/ particularista (Pérez Bermejo, 2006).
El enfoque regulista de las normas sostiene que las reglas, al explicitar lo que puede o debe hacerse, estabilizan, y por tanto regulan prácticas y conductas independientemente del contexto en el que se aplican. Esto significa que podemos decir a priori que una conducta es correcta porque la regla lo permite. Por el contrario, el enfoque «particularista» sostiene que el contacto con la práctica, siempre compleja y heterogénea, enriquece las reglas, por lo que el contexto dicta en último término cuándo la conducta regulada por la regla es correcta.
Trasladados estos dos enfoques al ámbito del reconocimiento de competencias, y tomando como comparación un país cercano como Francia, se podría afirmar que el enfoque regulista está más extendido en países como España, donde está a punto de implantarse el procedimiento de reconocimiento, mientras que el enfoque particularista, de corte pragmatista, se sitúa en países como Francia, con un sistema de reconocimiento de la experiencia laboral y otros aprendizajes no formales consolidado después de varios años.
La adopción en España del enfoque regulista resulta adecuado ya que sirve a un propósito fundamental del procedimiento como es que la evaluación se lleve a cabo por medio de metodologías comunes que garanticen su validez, fiabilidad, objetividad y rigor técnico, a la vez que optimice los recursos y asegure que se aplica de manera homogénea en el conjunto del Estado de las Autonomías.
En Francia, por el contrario, al adoptar un enfoque pragmatista de las normas de evaluación, la actuación del jurado en el sistema de validación de los aprendizajes adquiridos fuera de los sistemas de educación formal, se orienta a lo que llama Figari (1994) actividad de referencialización : no hay nada previamente explicitado, todo está implícito en la práctica y se construye durante el curso de acción del jurado. En el seno de este jurado se produce el debate al explicitar los criterios e indicadores y su ponderación, y todo esto lo negocian sus miembros (Tourmen, 2008).
SEGUNDA PARTE
Evaluadores
El desarrollo profesional de los evaluadores
A) Papel de los principios
En general se identifica la dinámica de cambio en las reglas de un sistema normativo con la abundancia de principios, ya que a la hora de su aplicación a casos particulares, pueden entrar en competencia y rivalizar entre sí.
En este sentido cabe destacar que el procedimiento de reconocimiento contiene un número importante de principios rectores, comunes para la evaluación y la acreditación, como son los derechos individuales de los candidatos, la fiabilidad y validez de los instrumentos de evaluación, la calidad del procedimiento, la objetividad y el rigor técnico en la evaluación, así como la coordinación y participación de los actores sociales e institucionales.
Un ejemplo de dinámica de cambio se podría producir cuando rivalizan los principios de validez con los de confidencialidad y accesibilidad de los candidatos, en el contexto de la aplicación de los métodos para obtener nuevas evidencias de competencia durante la fase de evaluación.
Estos principios, por tanto, al entrar en colisión, plantean para su solución la necesidad de ponderarlos o adoptar un enfoque sobre su coherencia dentro del sistema de evaluación (Pérez Bermejo, 2006).
B) Papel de los instrumentos
Vuelve a ser oportuno traer la teoría de Rabardel sobre la utilización de los instrumentos, ante la próxima aplicación de los instrumentos de apoyo en el ámbito de los evaluadores y las comisiones de evaluación con los instrumentos.
Siguiendo esta teoría, podemos caracterizar que la actuación de los evaluadores en el uso de los instrumentos pasaría por dos fases: una primera cuyo instrumento es una herramienta de amplificación; y una segunda cuya herramienta es un instrumento de reorganización cognitiva.
En el primer caso hablamos de la metáfora de la lupa (Amella, 2010). El instrumento deja ver pero no cambia la estructura de nuestra visión. Así, cuando un evaluador está adaptando una herramienta diseñada para realizar la evaluación de la competencia de un candidato, sigue al pie de la letra sus indicaciones, normas y recomendaciones.
Por tanto, las indicaciones pueden interpretarse como un auxiliar en su proceso de toma de decisiones y en el juicio de competencia. En ese caso diremos que la guía de evaluación y sus preceptos son una herramienta de amplificación pues su ayuda es complementaria al proceso cognitivo de toma de decisión. La herramienta no modifica sino que complementa el pensamiento del evaluador.
En el segundo caso, la riqueza y la variedad de las situaciones que entran en juego en la evaluación de la competencia profesional ponen a prueba las normas. Estamos ante la metáfora del microscopio: podemos ver lo que no era posible y accedemos a otro nivel de realidad distinto y, por tanto, ante una reorganización cognitiva que abre la posibilidad de acceder a un nuevo conocimiento. Tras un proceso de «apropiación», el evaluador integra la herramienta en su práctica diaria, domina la visión pragmática y su acción consiste en determinar el contexto de lo que es apropiado y correcto, y puede prestar atención a valorar las consecuencias de sus actos.
En otras palabras: puede ocurrir que el pensamiento del evaluador quede afectado radicalmente por el uso de la herramienta, es decir, se han producido efectos de reorganización conceptual. Cuando la herramienta se transforma en instrumento estamos ante los efectos estructurantes de la herramienta sobre la acción. La herramienta modifica por tanto el pensamiento del evaluador y sus teorías sobre la evaluación.
Todo esto quiere decir que, además de la función que tienen estos instrumentos de asegurar la fiabilidad, validez y rigor técnico en el proceso de evaluación, es necesario concebir estas herramientas como instrumentos de análisis de la propia experiencia profesional del evaluador y, por tanto, herramientas para el desarrollo de su perfil profesional ya que el uso de los instrumentos sirve de contraste para sus teorías y conceptos. Este es el proceso denominado migración funcional (Clot, 2003).
Por tanto, podemos concebir estos instrumentos desde la riqueza que proporcionan en contextos de diálogo entre los que se encuentran la relación entre la práctica profesional y la reflexión teórica, y la integración entre los conceptos cotidianos del evaluador y los conceptos científicos contenidos en los instrumentos. Estos instrumentos por consiguiente se conciben como instrumentos para la autoformación, es decir, como recursos reflexivos para apuntalar las teorías previas sobre la evaluación que tienen los evaluadores (Tourmin, 2008).
Identidad profesional
Pasos hacia la construcción de la identidad profesional de los evaluadores de la competencia profesional en procesos de reconocimiento
El Real Decreto 1224 establece que los evaluadores serán habilitados para ejercer sus funciones cumpliendo dos requisitos: experiencia docente o profesional de al menos cuatro años y superar un curso de formación específica cuyo contenido se determina en un anexo.
Un análisis de los contenidos del curso ofrece las siguientes pistas para orientar el enfoque de la guía del evaluador: contenidos específicos con relación a los fundamentos técnicos de la evaluación, utilización de las guías de evidencia, desarrollo y aplicación de los métodos, e instrumentos y formación para la valoración de la competencia.
Lo importante es que estos contenidos, al ser incorporados a la guía del evaluador y posteriormente objeto de sistematización y formalización, durante el proceso de formación pasan a formar parte del ámbito de los conceptos científicos en materia de evaluación de las competencias profesionales y suponen un primer paso para la construcción de un referencial de competencias del evaluador.
Por tanto, todo apunta a que, una vez se disponga de un referente explícito de competencias del evaluador con un referencial de competencias, se tendrán los requisitos para que el evaluador realice un análisis de su propia actividad mediante la autoconfrontación de sus conceptos espontáneos con los conceptos formales y, por tanto, en un elemento clave del desarrollo profesional (Shon, 1998).
Conclusión
La disponibilidad de nuevas herramientas de apoyo para el reconocimiento y la evaluación de las competencias profesionales ampliará significativamente las funciones de los evaluadores enriqueciendo su campo de acción. La imagen habitual que transmite un evaluador de manera genérica es la de un técnico experto que aplica instrumentos cuyos resultados le llevan a la emisión de juicios sobre el mérito del objeto evaluado.
El campo de actuación está limitado a la medición y la búsqueda de la objetividad. Para esto el enfoque regulista de las normas es muy apropiado y, por tanto, de gran ayuda la disponibilidad de guías y manuales. Sin embargo, el uso repetido y la confrontación con realidades complejas pueden hacer pasar estas herramientas a una segunda fase, es decir, pueden hacer surgir procesos de instrumentación de las mismas así como hacer posible la adopción de un enfoque particularista generador de autoformación e identidad profesional.
Por tanto, es necesario conciliar ambas posturas teniendo en cuenta el factor temporal y de desarrollo del sistema de normas, ya que esta tensión, lejos de ser conflictiva, puede convertirse en un impulso para procesos de autoformación y desarrollo profesional de los evaluadores en función del grado de desarrollo sobre el sistema en el que actúan.
Artículo realizado por: Emilio Souto Díez, experto en reconocimiento de competencias profesionales