Un artículo realizado por Ana Inés Renta Davids, PDI. Universidad Rovira i Virgili. Grupo FOCONET-ICE
El camino hacia la Convergencia: Encuentros y desencuentros en el Proceso de Bolonia
Vientos de cambio
La reconfiguración de la educación superior en muchos Estados nacionales en todo el mundo es el resultado de un amplio abanico de imperativos de diversa índole. Entre los más destacados se puede nombrar el rápido aumento de estudiantes matriculados, la relativa reducción de fondos públicos, la escasez de fondos privados, la creciente importancia de la investigación y el aumento de la competencia entre las instituciones educativas. En el caso de la Comunidad Europea, una importante fuerza impulsora del cambio educativo comenzó hace doce años en París, con sólo cuatro países involucrados y, a partir de este aparente pequeño comienzo, ha crecido hasta ser hoy el conocido Proceso de Bolonia.
Las posturas más contestatarias argumentan que estos cambios son impulsados, en el mejor de los casos, por Gobiernos que quieren beneficiarse de los ingresos derivados de la mercantilización de la educación o, en el peor de los casos, por un intento de reducción de gastos encubierto por la exigencia de la innovación (Ball, 2001; Barkholt, 2005). Otros análisis proponen a las poderosas fuerzas de la globalización como los motores de la reforma y llegan a la conclusión de que es necesario un cambio (Green, Leney; Wolf, 2001).
El año 2010 marca el colofón del camino emprendido hacia la convergencia en el ámbito educativo, iniciado con la Declaración de la Sorbona (1998) y la Declaración de Bolonia (1999), y seguido por las conferencias de ministros de Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Leuven/Louvain-la-Neuve (2009). El Proceso de Bolonia ha desencadenado profundas transformaciones y reorganizaciones en el ámbito de la educación superior de los países europeos. Se trata de un proceso expansivo, abierto y cooperativo, que ha ampliado sus fronteras sucesivamente con la participación creciente de nuevos miembros comprometidos y embarcados en este recorrido.
En 1998, los ministerios de Educación de Italia, Francia, Alemania y Reino Unido firmaron la Declaración de la Sorbona (25 de mayo de 1998) sobre la armonización de la arquitectura del Sistema de Educación Superior Europeo. Esta declaración se centró en la progresiva convergencia de los estudios universitarios en un área europea abierta de educación superior, un sistema común de niveles para los grados superiores, y la mejora y facilitación de la movilidad de estudiantes y profesores. Este hecho fue el precursor y el catalizador del Proceso de Bolonia, lanzado en junio de 1999 con la firma y el apoyo de 29 países europeos. En la actualidad participan 47 países, todos miembros de la Convención Cultural Europea y comprometidos en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
Los acuerdos firmados durante estos doce años se concibieron como un medio privilegiado para fomentar la movilidad de los estudiantes y los profesores, conseguir una mayor compatibilidad y comparabilidad entre diferentes sistemas de educación, y favorecer la empleabilidad de los egresados. El punto de partida marcado por el Comunicado de Bolonia estableció seis acciones principales vinculadas, fundamentalmente, a la estructura del sistema educativo:
- Sistema de títulos comprensibles y comparables.
- Sistema educativo basado en dos ciclos (grado y máster).
- Sistema de créditos ECTS.
- Promoción de la movilidad.
- Aseguramiento de la calidad con criterios y metodologías comparables.
- Promoción de la dimensión europea.
Durante este período se fueron agregando nuevos objetivos y modificando y redefiniendo los anteriores, y lo que comenzó como un proceso de «armonización» pasó a ser una verdadera reforma educativa para algunos países. El comunicado de Praga de 2001 profundiza en la definición y la adopción del sistema de créditos ECTS como mecanismo de transferibilidad y acumulación de aprendizajes, enfatiza la importancia de un sistema común para garantizar estándares de calidad y facilitar la comparabilidad, y apunta en la dirección de la adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de dos ciclos principales. La novedad de este comunicado es la introducción de la dimensión del aprendizaje a lo largo de la vida ampliando ciertas limitaciones tradicionales que se habían mantenido hasta el momento.
Posteriormente (Berlín, 2003) se reconoce la necesidad de definir un área europea de educación superior unida a un área europea de investigación, dada la importancia de la investigación como parte integral de la educación superior y, por lo tanto, se reconoce la necesidad de incluir el doctorado como parte de un tercer ciclo en la estructura definida en el Comunicado de Bolonia. El tema de la calidad, que antes había ocupado un lugar secundario, pasa al centro de la escena y se debate acerca de la necesidad de crear un sistema de garantía de la calidad que irá tomando forma y fuerza con el paso de los años. En la reunión de Bergen (2005) se progresó en la definición de un marco general de cualificaciones, estableciendo tres ciclos, descriptores genéricos basados en resultados de aprendizaje y expresados en competencias, y se asumió el compromiso de definir marcos nacionales de cualificaciones compatibles con el Marco General de Cualificaciones Europeo.
La reunión de Londres (2007) afirmó el compromiso asumido en los anteriores acuerdos, evaluó los avances realizados hasta aquel momento y definió prioridades hasta el año 2010 en cuestiones de movilidad, planes de acción y medidas de evaluación de la dimensión social, mejora de la recogida de datos y el desarrollo de indicadores comparables y fiables para el seguimiento, e introdujo una estrategia para mejorar la dimensión global del proceso.
En 2009 se lanzó el quinto comunicado (Leuven/Louvain-la-Neuve), que informaba sobre los avances, la consolidación y los logros del Proceso de Bolonia. Se reconoció que el Proceso caminaba hacia una mayor comparabilidad y compatibilidad de los sistemas de educación superior, y que la movilidad es cada vez más fácil para estudiantes y profesores. La estructura de tres ciclos fue acogida por los países europeos, con la posibilidad de obtener cualificaciones intermedias en los contextos nacionales, como parte de la modernización de sus sistemas educativos y con la adopción los estándares europeos y guías de aseguramiento de la calidad. Para la próxima década se plantean como futuros desafíos los siguientes puntos:
- 1. Dimensión social: Promover y fortalecer la dimensión social del proceso garantizando que en el conjunto de estudiantes universitarios esté representada de manera equitativa la diversidad de poblaciones y grupos sociales.
- 2. Aprendizaje a lo largo de la vida: Ampliar la participación significa también permitir el acceso a las cualificaciones a través de recorridos flexibles a lo largo de la vida, basados en principios y mecanismos de reconocimiento de los aprendizajes previos en contextos formales, no formales e informales. El reconocimiento del aprendizaje a lo largo de la vida requiere el desarrollo de marcos de cualificación para el Espacio Europeo de Educación Superior coordinado con el Marco Europeo de Cualificación para el aprendizaje a lo largo de la vida.
- 3. Empleabilidad: En cuestiones de empleabilidad, las instituciones educativas deben ofrecer a los estudiantes oportunidades para desarrollar competencias transversales y conocimientos avanzados que les permitan insertarse en la vida profesional. Asimismo, colaborar conjuntamente con los Gobiernos y las empresas para responder a sus necesidades y que éstos puedan desarrollar, a su vez, una mayor comprensión de la perspectiva educativa.
- 4. Enseñanza centrada en el alumno : Reafirmar la importancia de la enseñanza centrada en el alumno como parte de la reforma curricular de las instituciones de educación superior orientada hacia el resultado de los aprendizajes.
- 5. Movilidad: Muchos son los beneficios atribuidos a la movilidad (desarrollo personal, empleabilidad, respeto a la diversidad, capacidad de desenvolverse en ambientes multiculturales, pluralismo lingüístico). En este sentido, se espera que al menos el 20% de los estudiantes universitarios hayan tenido una estancia por estudios en el extranjero.
- 6. Investigación: Basar todos los niveles de la educación superior en la investigación, la innovación y la creatividad.
- 7. Apertura internacional: Alentar a las instituciones educativas a la internacionalización y a comprometerse en la colaboración global para el desarrollo sostenible.
- 8. Recolección de datos: Mejorar e incrementar la recogida de datos para monitorear el progreso realizado de acuerdo con los objetivos planteados.
- 9. Financiación: Dentro del marco de responsabilidad pública, se confirma que la financiación pública sigue siendo la principal prioridad para garantizar el acceso equitativo y el desarrollo sostenible y autónomo de las instituciones de educación superior. Asimismo, se llama la atención en que es necesario buscar nuevas formas de fuentes de financiación.
El balance
En 2010 el viaje continúa. Bolonia tiene un instrumento principal para recoger datos acerca del avance, la opinión y el desarrollo del proceso. Este instrumento es un conjunto de informes llamados Trends , elaborados por la Asociación de Universidades Europeas para las reuniones de ministros responsables de educación superior que se celebran cada dos años. Con estos informes se evalúan los cambios de cada país desde la puesta en marcha del proceso. El primer informe, Trends I , se publicó en 1999; los siguientes, en 2001, 2003, 2005, 2007 y, el último, en 2010 (Sursock y Smidt, 2010). Hay más información y análisis disponibles sobre el avance del proceso producida por el Grupo de Seguimiento (BFUG - Bolognia Follow-Up Group) y la Comisión Europea que muestran y comentan los avances realizados hasta la fecha e identifican los desafíos futuros.
El informe Trends 2010 describe el nuevo paisaje educativo modelado durante últimos doce años por la implementación del Proceso de Bolonia, y muestra que lo homogéneo no es norma. Luego de poco más de una década de reformas, el informe expone que el 58% de los encuestados consideran que Bolonia ha generado resultados positivos, mientras que un 38% piensan que los resultados están matizados por aspectos positivos y negativos ( Trends 2010, p. 29). El 95% de las instituciones encuestadas implementaron los nuevos grados ( Trends 2010 , p. 33); sin embargo, el paisaje es más complejo de lo que parece ya que la estructura de Bolonia ha sido implementada dentro de contextos nacionales en donde coexiste con los anteriores grados. En ese sentido, parece haber más diversidad de títulos ahora que antes de Bolonia. Por otro lado, la implementación de los nuevos grados ha sido compleja y lenta en las disciplinas profesionales, con grandes variaciones entre los países y las profesiones.
Un punto importante de Bolonia es el cambio hacia una metodología de enseñanza centrada en el alumno, lo cual requiere una serie de herramientas que faciliten la descripción de los resultados de aprendizaje y su vinculación con los ECTS . Las herramientas para concretar esta visión son la modularización de los programas de estudio y la inclusión de resultados de aprendizaje vinculados a créditos ECTS. En este sentido, el informe muestra que dos tercios de las instituciones han «modularizado» sus programas de estudio y han introducido resultados del aprendizaje expresados en competencias ( Trends 2010 , p. 46). En general, el informe indica que se requieren cambios mucho más profundos en las prácticas de enseñanza y que, a pesar de los incentivos para la innovación docente y los programas de formación del profesorado implementados en las instituciones educativas, la reforma no ha logrado transformar la docencia por restricciones regulatorias (carga laboral, tipos de exámenes, promoción), por cuestiones culturales (relación docente-alumno, formas de trabajo de los profesores) y por falta de financiación (algunos nuevos métodos de enseñanza requieren fondos de financiación mayores) (Trends 2010, ps. 46-49).
En un sistema de transferencia y acumulación se requieren instrumentos que permitan facilitar la movilidad y la comunicación entre distintas instituciones y organizaciones de la sociedad. Los países europeos han acordado en utilizar los ECTS como sistema común de medida del tiempo dedicado por estudiante y el Suplemento al Diploma, acompañado de otros indicadores de aprendizaje, para comunicar los resultados de forma transparente a otras organizaciones. Según el informe, el 88% de las instituciones utilizan los ECTS para la acumulación de créditos y el 95% para la transferencia de créditos ( Trends 2010 , p. 49). Sin embargo, hay evidencias de que se aplican de forma muy diferente y que la carga de trabajo no se estima de forma consistente y apropiada, lo cual da lugar a ciertas inconsistencias entre los resultados de aprendizaje y los grados ECTS. Por otra parte, el Suplemento al Diploma, que es un instrumento para facilitar la movilidad a través del reconocimiento, se ve como una herramienta puramente administrativa, distante de las preocupaciones académicas. En este sentido, según el informe, el 66% de las instituciones encuestadas lo utilizan regularmente, el 14% lo emiten a demanda, y el 18% aún no lo emiten ( Trends 2010, p. 56).
Los marcos de cualificaciones son otro elemento crucial en la implementación del Proceso de Bolonia de cara a la comparabilidad y la transparencia. La modularización de los programas de estudio, los resultados de aprendizaje y los ECTS requieren un vínculo con los marcos de cualificación para facilitar la movilidad y el reconocimiento de títulos y aprendizajes previos. La Conferencia de Ministros en Bergen (2005) adoptó el Marco Europeo de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior, basado en una estructura de tres ciclos, descriptores genéricos de resultados de aprendizaje y rangos de créditos para el primer y segundo ciclo, y se comprometió, asimismo, a elaborar marcos nacionales de cualificaciones. El comunicado de Londres (2007) enfatizó la importancia de este instrumento, y el de Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) propuso el objetivo de implementar todos los marcos nacionales de cualificaciones para 2012. Sin embargo, la introducción e implementación de estos instrumentos parece más lenta de lo previsto ( Trends 2010 , p. 59); y sólo el 20% de los países los ha completado ( Eurydice, 2010 ).
La movilidad de los estudiantes fue un objetivo fundamental del proceso de Bolonia desde sus orígenes, y se ha incrementado a lo largo de esta década. En este sentido, se implementaron nuevos programas de movilidad y se fortalecieron otros existentes como el Programa Erasmus, para estudiantes de países miembros de la Unión Europea. Otros son, por ejemplo, el Programa Tempus, para estudiantes de países europeos que no pertenecen a la Comunidad Europea, y el Programa Erasmus Mundus, para estudiantes de países no europeos. Estas acciones han derivado en que las instituciones no distingan entre estudiantes «europeos» y estudiantes «no europeos», y se refieren a ellos simplemente como «estudiantes de movilidad», como parte de una estrategia global internacional ( Trends 2010, p. 75). Si bien el objetivo de este proceso fue promover la integración del sistema de educación superior europeo y adaptarlo a los desafíos mundiales, poco a poco, la atención internacional que despertó Bolonia atrajo el interés hacia una mayor apertura al resto del mundo. En este sentido, con el proceso de Bolonia hubo un florecimiento de las actividades de intercambio con países no europeos en múltiples direcciones y en diferentes niveles; no sólo en el intercambio de estudiantes sino también en el diseño de acciones educativas conjuntas y el intercambio de profesores y personal administrativo.
Otro pilar importante ha sido el aseguramiento de la calidad. Con el Comunicado de Berlín (2003) se convocó a las agencias de aseguramiento de la calidad y, a través de sus representantes, a instituciones educativas y estudiantes, para llegar a un acuerdo sobre un conjunto de estándares y guías de aseguramiento de la calidad. Se formó el grupo E4 (ENQA , ESIB , EUA , EURASHE ), encargado de investigar acerca de las diferentes posibilidades de evaluación y aseguramiento de la calidad. En la reunión de Bergen (2005) se presentaron tres estándares de calidad y se propuso la posibilidad de crear el Registro Europeo de Aseguramiento de la Calidad, que fue lanzado en 2008 con la ratificación del comunicado de Londres (2007). Los principios del marco de aseguramiento de la calidad son los siguientes:
- las instituciones educativas tienen un rol principal en la administración y monitoreo de su calidad;
- participación estudiantil en el proceso interno y externo de aseguramiento de la calidad;
- independencia política de las agencias de aseguramiento de la calidad;
- aceptación de la diversidad nacional de los procedimientos de aseguramiento de la calidad ( Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad, 2005).
El resultado de estos avances ha sido el surgimiento de numerosas agencias de aseguramiento de la calidad en los países europeos y la proliferación de instrumentos de evaluación de la calidad en disciplinas específicas (Trends 2010, p. 62).
A lo largo de la década pasada se crearon las condiciones para incluir en la agenda de Bolonia la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. La introducción de una orientación de la enseñanza centrada en el alumno, el cambio hacia una estructura flexible y transparente de tres ciclos y otros instrumentos de Bolonia (resultados de aprendizaje, marcos de cualificación, ECTS) allanaron el camino para facilitar la inclusión en la agenda de Bolonia a la visión del aprendizaje permanente. Sin embargo, hay importantes diferencias entre países e instituciones educativas con relación a la incorporación de esta perspectiva. Por un lado, hay quienes incorporan esta visión como una actitud cultural y, por el otro, hay quienes definen una serie de actividades diferenciadas acogidas bajo un concepto aglutinador (Trends 2010, p. 66).
En general, parece que estos conceptos, como «marcos de cualificaciones», «resultados de aprendizaje», «compatibilidad y comparabilidad de títulos», «estándares de calidad», etc., se diluyeran en un abordaje homogéneo subyacente a la estructura propuesta por Bolonia, pero este no es el caso. La educación superior está profunda y culturalmente embebida en la historia de cada país y hay una tendencia a conectar la política educativa con la historia cultural de cada lugar. El resultado es un «saludable debate» alrededor de temas nucleares centrados en el cambio pero con importantes matices nacionales y regionales (Birtwistle, 2010).
Los puntos de debate
El Proceso de Bolonia no es universalmente bienvenido ni aceptado de la misma forma por todos los participantes de los países firmantes. Hay ciertas fracturas alrededor de algunas líneas de acción y desconfianza en cambiar la estructura tradicional de los grados por la sola razón de cambiar. Algunos temen que la centralización esté ganando espacio frente a la pérdida de autonomía nacional y/o universitaria, y otros consideran que se camina por el sendero que conduce la mercantilización de la educación.
El Proceso de Bolonia ha avivado el debate acerca de la tensión entre los valores académicos y mercantiles de la educación. Una de las lógicas que lo guía es el incremento de la competitividad y la creación de una economía basada en el conocimiento, introducida bajo el manto de la Estrategia de Lisboa (2007). En estas condiciones, se empuja a los países a implantar medidas para la gestión de las organizaciones y la evaluación de la calidad de sus resultados, con lo cual las universidades parecen cada vez más «corporaciones organizadas burocráticamente» (Kivinen y Nurmi, 2003) con el único objetivo de atraer clientes o, en el mejor de los casos, alcanzar la excelencia. La otra lógica es la perspectiva de la educación como instrumento para promover la cohesión social, reconociendo el derecho a la educación accesible para todos. El debate sugiere que los Gobiernos tienden a estar en desacuerdo; algunos conciben la educación como un bien público mientras que otros prefieren adoptar una visión más alineada a la del mercado, entre tanto, hay quienes intentan obtener beneficios de ambos enfoques (Barkholt, 2005).
Una fuente de inspiración de la armonización de la educación superior es la «dimensión europea» y el compromiso con la dimensión social y la equidad. La educación superior ha estado tradicionalmente embebida en la figura autónoma del Estado-nación con sus propias prácticas históricas dando lugar a importantes matices. La expansión transnacional de la educación superior impulsada por el Proceso de Bolonia no ha ocurrido al mismo ritmo ni en los mismos momentos en los diferentes países. Kivinen y Nurmi (2003) presentan un estudio en el que muestran que hay grandes diferencias entre los países firmantes con relación a la duración de los estudios, las características de la enseñanza y la calidad de la educación, la relación entre educación y trabajo y la situación de los graduados en el mercado laboral. En este sentido, el debate se plantea cuando, a pesar de haberse generado un lenguaje político y técnico compartido alrededor del proceso de convergencia, las desigualdades sociales persisten dejando al descubierto el reducido impacto que tienen las políticas educativas con relación a las diferencias sociales estructurales (Kivinen y Nurmi, 2003, p. 101).
Otro punto de debate, más de tipo instrumental, gira alrededor de la definición de los ECTS y el diseño de los grados en tres ciclos. Hay diferentes definiciones de los créditos entre los países firmantes y distintos grados de acogida de este sistema, como así también hay disputas con relación a la formulación de la estructura de los grados. Los créditos ECTS fueron introducidos en 1989 por la Comisión Europea dentro del marco del programa Erasmus para facilitar el reconocimiento los estudios realizados en otros países europeos. Este sistema se expandió rápidamente en todos los países por su simplicidad y por su gran capacidad de tender puentes entre sistemas educativos diferentes (Tuning, p. 65), sin embargo se generaron numerosos problemas para calcularlos dando lugar a «inconsistencias y anomalías» entre los diferentes países e instituciones educativas (Karran, 2004). Diferentes culturas evaluativas arraigadas en contextos particulares dan como resultado mediciones distintas de los resultados de aprendizaje, sobre todo cuando la forma tradicional de evaluación de la educación superior se realizaba con referencia a criterios, mientras que los ECTS introducen la referencia a la norma (Grosges y Barchiesi, 2007). Como se ha expuesto, la aceptación de los ECTS es bastante extendida; no obstante, en algunos de los países el sistema europeo de créditos coexiste con sistemas nacionales como en Reino Unido, Lituania, Escocia y Lituania e incluso, como en el caso de Suecia, aún no ha sido implantado (Eurodice, 2010).
Por otra parte, la estructura de los grados de bachelor, máster y doctorado ha generado configuraciones variadas conocidas como los modelos «3+2», «4+2» o «4+1/1.5». El paisaje, en este sentido, es variopinto y no hay ningún modelo dominante que se pueda identificar. En algunos países, el primer ciclo tiene una duración fija, mientras que en el segundo ciclo es variable. En otros, la variación es en ambos ciclos. En otros casos, incluso, coexisten dos modelos dominantes en distintos tipos de instituciones educativas. Dada esta variación en la estructura de los grados, la responsabilidad por su duración queda en manos de las instituciones educativas y los campos de estudio correspondientes (Eurydice, 2010).
Incluso la relación misma entre la Comisión Europea y el Proceso de Bolonia deja al descubierto algunos desencuentros. Bolonia se inició como un acuerdo intergubernamental liderado por los ministros de Educación, al que luego se sumó, cada vez con más fuerza, la Comunidad Europea. A nivel estructural, Bolonia ha conducido hacia una mayor convergencia en la arquitectura de los sistemas nacionales. El Marco Europeo de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior (Bergen, 2005) ha sido una piedra angular del proceso en la dirección de diseñar titulaciones compatibles y comparables entre los diferentes países. Este instrumento intenta ser una herramienta de ayuda para diseñar los marcos nacionales de cualificación y, por consiguiente, las titulaciones de cada país, y permitirá el movimiento entre similitudes y diferencias entre países, dando lugar a un equilibrio entre lo común y lo particular de cada lugar. Por su parte, la Comunidad Europea definió el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida (2006). La existencia de dos marcos europeos de cualificación puede dar la impresión de cierta dualidad y crear confusiones. En este sentido, el informe Trends 2010 expresa que uno de los motivos del retraso en la elaboración de los marcos nacionales de cualificaciones puede encontrarse en este hecho, aún cuando ambos sean perfectamente compatibles ( Trends 2010 , p. 59).
El aseguramiento de la calidad también genera controversias y fricciones en Gobierno e instituciones educativas. A lo largo del proceso, la evaluación de la calidad ha pasado de tener un lugar marginal (Bolonia, 1999) a tener un rol central (Berlín, 2003), convirtiéndose en un juego de poderes entre las universidades, los Gobiernos y la Comisión Europea. Una tensión evidente se produce entre la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad (ENQA), financiada por los Gobiernos y dependiente de sus visiones políticas, y la Asociación Europea de Universidades, que ya desempeñaba funciones de evaluación de la calidad (Ala-Vähälä y Saarinen, 2009). Este juego genera, en el mejor de los casos, balances y contrabalances entre universidades y Gobiernos (ídem) y, en el peor de los casos, una estructura de «control de controles multinivel» (Huisman y Don, 2010). «La calidad solo puede ser asegurada por aquellos que están involucrados en enseñar y aprender; todo lo demás es sólo observación, comentarios, facilitación o interferencia» (Williams, 2010) y, como dicen Huisman y Don (2010): «la calidad en la pista de baile y de la experiencia del aprendizaje ciertamente no ha ocupado el centro de atención en este desarrollo [del proceso de Bolonia]».
Conclusiones
Sin duda, no es posible analizar el Proceso de Bolonia desde abordajes simplistas. Se trata de un fenómeno complejo, histórico y geopolítico, modelado por fuerzas globales que, en cada contexto regional y nacional, adquieren matices singulares, dejando al descubierto tradiciones históricas y culturales diferentes y que, en contacto con el oleaje de cambio, dan lugar a nuevas formas de organización de la educación superior. Sin duda, se trata de un momento de crisis y oportunidades en el que confluyen posiciones muchas veces contrapuestas. Deja al descubierto tensiones entre autonomía universitaria y centralización, entre una visión de la educación como bien público o como mercancía, entre la diversidad local y la homogeneidad global. Pero lejos de decantarse por uno de los lados de la balanza, Europa parece apostar a sacar lo mejor de cada perspectiva sin invalidar ninguna de las dos.